Brede scholen in uitvoering

Waterwin is een nieuwe inhoudelijke multifunctionele accommodatie in de nieuwe wijk Leidsche Rijn, gemeente Utrecht. Het gebouw werd in januari 2005 geopend. In een nieuwe wijk, in een nieuwe school en in een nieuwe MFA moet een geheel nieuwe cultuur en samenwerking tussen de instellingen worden gecreëerd. Hoe gaat dat in zijn werk?

Brede scholen zijn vaak gehuisvest in multifunctionele accommodaties. In de praktijk en uit verschillende onderzoeken blijkt dat het beheer van multifunctionele accommodaties een van de moeilijkste onderwerpen is voor brede scholen.
Wat maakt het beheer van een multifunctionele accommodatie zo ingewikkeld en wat kun je doen om te voorkomen dat het zo complex wordt? Vormt de fi nanciering van het beheer inderdaad de bottleneck of komt er meer bij kijken? Wordt te laat gestart met de ontwikkelingen van een beheermodel? Aan de hand van de totstandkoming van multifunctioneel centrum De Brink te Amersfoort worden de elementen van belang bij het beheer van een accommodatie toegelicht.

Brede scholen in uitvoering (complete uitgave)

Het Expertisecentrum Brede School van het NIZW heeft vijf verschillende locaties met brede scholen onderzocht die met dagarrangementen werken. Zij hebben met diverse spelers in het veld gesproken: de directeur, de coördinator, de activiteitenbegeleidster, de leidster, de overblijfkracht en de gemeenteambtenaar. Ook is er gekeken wat de kinderen doen en hoe het aanbod hun bevalt.
Op basis van dit onderzoek is het boek Dagarrangementen in de brede school. Een samenhangend aanbod van onderwijs, opvang en vrije tijd (2005) geschreven. In de workshop is onder andere over de volgende vragen gesproken: waarom een dagarrangement? Wat is het aanbod? Wie doen wat? Waar moet het plaatsvinden? Wat wordt onze pedagogische visie? Hoe fi nancieren we het? Hieronder volgt een impressie van de workshop.

De website van de landelijke stuurgroep Brede Scholen kent een stelling van de maand.
Ik houd van zulke peilingen. Het resultaat is niet representatief, maar het geeft wel een indruk. Bij het ministerie van OCW hebben we intern zelfs een stelling van de week. Die gaat soms over heel serieuze zaken, maar ook over de grootte van het kerstpakket. Vaak zijn de uitkomsten van zo’n minipeiling heel verrassend. (Het kerstpakket mocht eenvoudiger!)

Inmiddels werken we in Amersfoort ruim vijf jaar aan de totstandkoming van brede scholen. Wij noemen dat Amersfoortse Brede Combinatiescholen oftewel ABC-scholen. In deze bijdrage blikken we terug op dat enerverende ontwikkelingsproces aan de hand van het model uit het Handboek Brede School.

Het streven naar een brede school is in Nederland uitgegroeid tot een heuse sociale beweging. In Vlaanderen zijn er wel scholen die samenwerkingsverbanden aangaan om de integrale ontwikkeling van hun leerlingen te bevorderen, en die daarmee misschien wel de weg van de brede school inslaan, maar veel ervaring met brede scholen is er niet. De huidige minister, zo blijkt uit zijn beleidsnota, wil de evolutie richting brede school stimuleren, in de eerste plaats door hinderpalen tot samenwerking weg te nemen, maar dat beleid blijft voorlopig schuchter en voorzichtig. De idee van de brede school krijgt wel bijzonder veel bijval, wordt niet zelden beschouwd als een ‘toverformule’, maar men vreest toch ook meteen kostenstijgingen, extra belasting van het personeel, een nieuwe concurrentieslag tussen de scholen, een moeilijke aansluiting tussen een verzuild onderwijslandschap en een nog ten dele verzuilde zorg- en welzijnssector en sociaal-culturele wereld. Maar dat blust het enthousiasme niet, ook al omdat er nog weinig consequent brede praktijken te observeren en dus te evalueren zijn. Als we in Vlaanderen iets meer over de brede school willen weten, komen we kijken naar de Nederlandse ervaring, zoals de auteurs van het recente rapport Naar een brede school in Vlaanderen (Pirard, Ruelens & Nicaise, 2004) dat deden.

Het vaststellen van een pedagogische visie is voor brede scholen een ingewikkelde klus. De individuele instellingen hebben eigen pedagogische doelen, maar wat hebben zij samen? In deze bijdrage gaan we in op de functie van een pedagogische visie, de achtergronden van de pedagogische visie van de brede school en manieren om ermee aan de slag te gaan.

Deze tekst uit de fl yer van het derde jaarcongres Brede School benadrukt het problematische karakter met betrekking tot de fi nanciering van brede scholen. Door kosten inzake investering, exploitatie en beheer op te nemen in het integraal (onderwijs)huisvestingsplan (IHP) krijgt de fi nanciering van brede scholen een structurele plek binnen de (meerjaren)begroting van een gemeente. Daarmee brengt de gemeente ’s-Hertogenbosch het problematische karakter van de fi nanciering van brede scholen tot hanteerbare proporties terug.

Deze bijdrage gaat over het ontwerpen van een brede school. De titel ‘Interactief een gebouw ontwerpen’ is gekozen omdat we in de workshop zo veel mogelijk de deelnemers hebben proberen te betrekken in het proces. Uiteindelijk is een gebouw ontwerpen in de werkelijkheid ook een interactief proces: heel veel mensen worden daarbij betrokken. In deze bijdrage doorlopen we de verschillende fasen van het ontwerpproces. In het proces worden vier fasen onderscheiden, namelijk initiatieffase, defi nitiefase, voorlopig ontwerp en definitief ontwerp.

Kunst en Cultuur als Bindmiddel van Culturen was de titel van de startnotitie waarmee Centrum voor de Kunsten De Lindenberg te Nijmegen in 1999 zijn inhoudelijk en organisatorisch kader aangaf waarmee het beleid voor een periode van vier jaar werd vastgelegd. Inmiddels is de balans opgemaakt en worden de vervolgkaders uitgezet voor de komende plan / budgetperiode voor het centrum, de samenwerkingspartners en de gemeente Nijmegen. Het vertrekpunt voor deze startnotitie was het onderzoek dat in de jaren ’90 door het Kohnstamm-instituut was uitgevoerd. Dit onderzoek richtte zich op het (mogelijke) rendement van de inzet van kunst- en cultuuractiviteiten in het onderwijs.

In november 1997 wordt in de gemeenteraad van Tilburg een motie aangenomen die de start vormt van de ontwikkeling van brede scholen in Tilburg. In deze motie wordt gepleit voor het starten van brede scholen in onderwijsachterstandswijken in Tilburg. Er is ruimte voor twee experimenten, die begroot worden op fl . 250.000 per experiment per jaar voor een periode van vier jaar.
In datzelfde jaar wordt door het wijkbeheeroverleg in Koningshaven (de wijken Jeruzalem, Fatima, Hoogvenne en Broekhoven) in het kader van het grotestedenbeleid een trajectplan 0–18-jarigen geschreven. In dat trajectplan wordt een integratie van welzijn, onderwijs en zorg voorgesteld. De reden voor het schrijven van dat trajectplan is gelegen in de mening van betrokken instellingen (wijkorganisatie, onderwijs, kinderopvang, politie, thuiszorg, bibliotheek, ouderenwerk, woningbouwcorporatie en gemeente) dat het werken met ‘losse’ projecten geen meerwaarde kent. Juist een integrale benadering zou bij kunnen dragen aan het vergroten van de ontwikkelingskansen voor kinderen.

Je zou er bijna aan gaan wennen. Aan die niet afl atende stroom van kritiek uit en op het basisonderwijs. Over de toenemende werkdruk voor leerkrachten, de beperkte effectiviteit van het taalonderwijs, de steeds hogere verwachtingen van ouders, het steeds moeizamer sturen op kerndoelen. Kinderen moeten meer in hun eigen stijl kunnen leren, maar anderzijds wordt de eis van een gekwalifi ceerd eindresultaat scherper.
Je zou er bijna aan gaan wennen. Aan de zich voortzettende trend dat mensen steeds minder lezen. Dat de bereidheid om zichzelf te willen informeren daalt, de vaardigheden om in het labyrint van informatieverstrekkende instellingen een antwoord op vragen te krijgen ontbreken, het aantal jongeren dat de bibliotheek benut nog verder afneemt. Mensen moetenzich in onze kenniseconomie en informatiesamenleving steeds meer zelfstandig staande kunnen houden, terwijl men door het woud van bomen het bos niet meer ziet.

Nog steeds wordt sociale competentie vaak verward met sociale vaardigheden. Mijn opvatting is dat je met een activiteitenprogramma gericht op sociale vaardigheden weliswaar een belangrijke bijdrage kunt leveren aan de sociale competentie van kinderen en jongeren, maar dat je er daarmee nog niet bent. Competenties zijn immers niet zomaar gelijk te schakelen met vaardigheden. Het begrip ‘competentie’ omvat meer.
Een competentie is een wezenlijk aspect van een persoon. Dat aspect komt echter pas naar buiten als die persoon daadwerkelijk bereid is om zijn kunnen in de praktijk te brengen.

Personalia

Na een periode van enthousiast samenwerken binnen de brede school, komt er een moment waarop de participanten zich afvragen: ‘Wat levert het allemaal op?’ Dat is het moment om te gaan evalueren. Een evaluatie is geen doel op zich, maar dient onderdeel te zijn van de kwaliteitszorg binnen de brede school. We gaan hierbij uit van drie centrale vragen, ontleend aan het Q5-project, voor kwaliteitszorg in het (voortgezet) onderwijs:
1. Doen we de goede dingen?
2. Doen we die dingen goed?
3. Wat doen we met deze wetenschap?

Deze vragen zijn richtinggevend geweest voor de evaluatie van de Groninger vensterscholen, die Sardes in het schooljaar 2003–2004 heeft uitgevoerd. In deze bijdrage geven we een beeld van de werkwijze bij de evaluatie en van de praktische bruikbaarheid van de resultaten voor één van de vensterscholen, namelijk de vensterschool Selwerd/Paddepoel/Tuinwijk.

In het Onderwijsmuseum in Rotterdam is een oud klaslokaal nagebouwd. De meester zit aan een tafeltje. Hij begeleidt een van de leerlingen. Sommige kinderen zitten op de grond met een letterbakje woorden te maken, andere zitten aan tafel samen wat te doen. Een beetje chaotisch ziet die ruimte eruit. Het is een voorbeeld van een ouderwets klaslokaal. In dit museum zijn ook lokalen uit latere periodes nagebouwd: keurige klassen met bankjes in rijen met het gezicht naar het schoolbord. In de jaren zestig worden de bankjes vervangen door losse tafeltjes, die ook in de jaren daarna nog in rijen staan. Het schoolbord wordt steeds minder belangrijk en de waarde van zelfstudie wordt onderkend. Door de onderwijsideeën van Maria Montessori en Jena worden de tafeltjes in groepjes geplaatst. Omdat dat moeilijker is in een traditioneel klaslokaal, vinden er experimenten met studietafels op de gang plaats en krijgt het groepsonderwijs een kans. De nette klassikale opstelling wordt geleidelijk verlaten en de klas lijkt weer wonderwel op die eerste rommelige klas in het Onderwijsmuseum.

De opmars van brede scholen in Nederland zet onverminderd door. Tien jaar geleden, omstreeks 1995, introduceerden enkele pioniers het concept van de brede school in onze samenleving. Nu, in 2005, zijn er honderden brede scholen verspreid over meer dan de helft van de gemeenten en het einde van de groei lijkt voorlopig nog niet in zicht. In deze slotbeschouwing blikken we vanuit de huidige state of the art vooruit op het tweede decennium van de brede school in Nederland.

SV Kampong is een omnisportvereniging in Utrecht. Dit houdt in dat er op Kampong zes sporten worden beoefend, namelijk hockey, voetbal, tennis, cricket, squash en jeu de boules. Gezamenlijk hebben deze zes sporten 4000 leden en zoals op iedere sportvereniging, maken deze leden voornamelijk ’s avonds en in het weekend gebruik van het clubhuis en de velden. Overdag staat al deze ruimte voor een groot gedeelte leeg. Zonde dus! Dit is een heel belangrijke reden geweest voor het bestuur van Kampong om in 2001 te starten met het aanbieden van naschoolse opvang in het clubhuis. De redenen om te starten met deze combinatie waren voor Kampong als volgt:
• optimaal benutten van clubhuis en velden;
• bijdrage leveren aan het bevorderen van bewegen onder de jeugd;
• toestroom extra jeugdleden.

Levert de brede school op wat men ervan verwacht? Is het nodig om het proces bij te sturen? Evaluatie kan antwoorden bieden, zeker als de resultaten vergeleken kunnen worden met die van andere brede scholen in Nederland. Omdat steeds meer gemeenten zicht op hun brede scholen wilden krijgen, ontwikkelde Oberon samen met die gemeenten het Evaluatiemodel Brede School. Het model bestaat uit acht indicatoren en negen instrumenten.

In beginsel is de gemeente de regisseur van het lokaal onderwijsbeleid. Doorgaans is het ook de gemeente die het initiatief neemt om te komen tot het ontwikkelen van brede scholen. In de gemeente Hellendoorn liep dat anders. Roel Roelofs werkt als meerscholendirecteur bij de Vereniging voor Protestants Christelijk Onderwijs (VPCO) in de gemeente Hellendoorn. Deze vereniging houdt dertien basisscholen en een speciale school voor basisonderwijs in stand in grotere en kleinere kernen in Twente. In zijn hoofd broeide iets, dat hij ‘mijn gedroomde school’ noemt. Zijn enthousiasme sloeg over op de toenmalig voorzitter van het bestuur, Herman Mensink en op de algemeen directeur Gerk van der Veen. Herman benaderde Jan de Haan van de Besturenraad. Er ontstond een proces, waarin de politieke ambtsdragers en de ambtenaren van de gemeente Hellendoorn, de besturen van het openbaar en rooms-katholiek onderwijs plus een aantal instellingen voor cultuur en welzijn enthousiast werden. De ervaringen die zo in twee jaar zijn opgedaan werden op 27 januari 2005 gepresenteerd in een tweetal workshops tijdens de conferentie.

Brede scholen zijn volop in ontwikkeling. Er zijn visies op papier gezet, er zijn plannen gemaakt en de besluitvorming is helder. Hoe zorg je er nu voor dat die visie uitmondt in een activiteit, waarbij een groep kinderen onder leiding van een deskundige op een goede manier met elkaar aan de slag gaat? Vanuit de ervaring die ik heb opgedaan bij de ontwikkeling van De Brede School Gouda in de wijk Korte Akkeren wil ik graag een aantal belangrijke zaken uit de praktijk bespreken. (De Brede School in de wijk Korte Akkeren is een samenwerkingsverband tussen drie basisscholen, Stichting Welzijn Gouda en gemeente Gouda. Er is geen multifunctionele accommodatie.)

Tot nu toe had de gemeente de regie bij het ontwikkelen van brede scholen, maar schoolbesturen en andere partijen krijgen meer speelruimte voor het lokaal onderwijsbeleid. Ook bij de ontwikkeling van brede scholen nemen schoolbesturen het initiatief. Dat betekent een verschuiving in de rolverdeling en samenwerking. Het heeft ook gevolgen voor de manier waarop we met elkaar afspraken maken en verantwoording afl eggen: we spreken bijvoorbeeld over horizontale rekenschap.