Jonge burgers

Democratisch burgerschap, is dat wel iets voor jonge kinderen, zijn ze er niet te jong voor?
Jonge kinderen worden vaak gezien als afhankelijke, nog niet volwassen wezens en niet als actieve burgers. Het VN-Verdrag van de Rechten van het Kind zegt hierover: “Jonge kinderen worden vaak beschouwd en behandeld als objecten van zorg en be- scherming. De voorzieningen voor jonge kinderen zijn vrijwel nooit gebaseerd op vol- ledig respect voor jonge kinderen als ‘rechthebbenden’, dat wil zeggen als mensen met individuele gevoelens, met hun eigen perspectieven en hun eigen belangen, daarbij inbegrepen het recht op participatie” (VN-Committee Rechten van het Kind, 2006).
Met jonge kinderen werken aan ‘democratisch burgerschap’ is ervoor zorgen dat ze er- varingen kunnen opdoen en kunnen oefenen in democratische praktijken. Dit betekent kinderen tegemoettreden als sociaal handelende wezens die belangrijke kennis hebben over hun wereld en hun eigen plaats daarin. Dit betekent ook jonge kinderen zien als bur- gers, die overigens tegelijkertijd geregeld bescherming van volwassenen nodig hebben.

In dit hoofdstuk staat het werk van John Dewey centraal. Deze Noord-Amerikaanse filosoof en pedagoog leefde van 1859 tot 1952 en was een van de ‘aartsvaders’ van het moderne participatiepedagogisch denken. De auteur van dit hoofdstuk, Joop Berding, is in Nederland dé kenner en verspreider van het werk van Dewey. Dewey was zijn tijd ver vooruit in zijn zoektocht naar alternatieve leermethodes. Die me- thodes moesten flexibel en levensecht zijn en de leerstof samenhangend. Dewey ontwikkelde een pedagogiek die rustte op vier pijlers: zelf ervaringen opdoen, ver- binding aangaan met anderen (transacties), participeren in levensechte situaties, en taal en communicatie benutten als toegang tot de culturele gemeenschap.
Dewey introduceerde de ‘democratic way of life’ die kinderen niet leren door er- over te praten, maar door veel te oefenen. Onderwijs en kinderopvang kunnen kinderen laten oefenen met inspraak of hen betrekken bij activiteiten waar de er- varing centraal staat. Dewey benoemde vertrouwen, geduld, respect, waarachtig- heid, tolerantie en de bereidheid om compromissen te sluiten als democratische deugden. Deze deugden vormen de input voor de opvoedingsdoelen behorend bij democratisch burgerschap.
Dewey presenteerde ons zo’n eeuw geleden een visie op opvoeding en democra- tie waarbij het kind wordt ingeleid in de gemeenschap door middel van partici- patie en communicatie. Zijn participatiepedagogiek is nog steeds uiterst actueel.

In dit hoofdstuk werkt Peter Moss het idee uit om kindercentra te benutten als oefenplaats voor democratische handelen. De auteur was de eerste die hierover internationaal publiceerde en hij plaatste het in een maatschappijkritisch kader: door democratische participatie leren kinderen omgaan met macht, en leren ze onrechtvaardigheid tegen te gaan. Een democratische omgeving ondersteunt ook respect voor diversiteit. Moss bespreekt de democratische ruimte voor kin- deropvang op nationaal en gemeentelijk niveau. Bij voorkeur moeten overheden democratische waarden expliciet benoemen en moeten beroepskrachten in kin- dercentra ruimte krijgen om tot democratisch handelen te komen. Daartoe hoort ook het dominante gedachtegoed durven bestrijden en hun eigen visie kunnen ontwikkelen door open te staan voor verandering.
Moss benoemt welke waarden centraal staan in een voorziening voor jonge kinde- ren om democratisch te kunnen handelen: respect voor diversiteit, herkenning van meervoudige perspectieven, verwelkomen van nieuwsgierigheid, onzekerheid en subjectiviteit, en kritisch denken. Deze waarden sluiten aan bij de competenties die zijn ontwikkeld in het project ‘Kindercentrum en school als democratische oe- fenplaats’. In zo’n democratische oefenplaats is volgens Moss goed gekwalificeerd personeel nodig dat de praktijk en de leerprocessen zichtbaar kan maken in een zorgvuldige documentatie. Moss vraagt zich af of dit alles te verwezenlijken is in een commerciële context; zijn voorkeur gaat uit naar een publieke voorziening. In het project ‘Kindercentrum en school als democratische oefenplaats’ is aange- toond dat dit wel mogelijk is (zie hoofdstuk 5).
Moss draagt internationaal bij aan de visie en kritische reflectie op Early Childhood Education en was initiatiefnemer van het tijdschrift ‘Children in Europe’ dat in twaalf Europese landen verschijnt. Hij bepleit dat de lidstaten in de Europese Unie nauwer democratisch gaan samenwerken rond voorschoolse voorzieningen.

In dit hoofdstuk plaatsen de auteurs het oefenen van een democratische houding in het kader van de maatschappelijke taak van de kinderopvang. Die taak krijgt – naast de economische en de pedagogische functie – veel aandacht in de sector. Zo boog een groep van betrokken mensen uit de kinderopvangsector zich over de pedagogi- sche en maatschappelijke opdracht die de samenleving aan de kinderopvang stelt. Deze Initiatiefgroep Context Kinderopvang stelde een manifest op waarin staat dat kinderopvang bijdraagt aan de ontwikkeling van kinderen tot evenwichtige leden van de samenleving en aan de opvoeding van kinderen tot democratische burgers. Kinderen hebben – naast het recht op zorg en bescherming – ook recht op deze maatschappelijke voorbereiding. De kinderopvang is volwaardig opvoedpartner in de driehoek gezin-school-kinderopvang en biedt kinderen een veilige plek om zich te ontplooien, hun voorkeuren te ontdekken en zich sociaal te ontwikkelen.
Het is de maatschappelijke opdracht van de kinderopvang om in de opvoeding aandacht te besteden aan het algemeen belang, om de grondbeginselen van de democratie veilig te stellen. Hoewel de verantwoordelijkheid voor de opvoeding van kinderen primair ligt bij hun ouders, hebben ook andere volwassenen om het kind heen hierin hun taak. Omdat meer dan 90 procent van de kinderen gebruikmaakt van een vorm van formele kinderopvang, heeft de kinderopvang een verantwoordelijkheid tegenover ouders, kinderen en maatschappij. Die krijgt vorm in een volwaardige vervangende opvoedomgeving die ouders in staat stelt te werken en hen waar nodig steunt of adviseert bij de opvoeding. Kinderen vinden in kindercentra een veilige omgeving waar ze verbindingen kunnen aangaan met anderen en leren deelnemen in een democratische leefgemeenschap. Kindercentra opereren hierbij niet solistisch, maar in hun lokale en regionale context en in samenwerkingsverbanden met bijvoorbeeld onderwijs en jeugdzorg.

In dit hoofdstuk werkt Ana del Barrio Saiz uit wat opvoeden in democratisch han- delen vergt van de pedagogisch medewerker. Als democratisch rolmodel straalt zij of hij rust uit, toont zich aandachtig en betrokken en is sociaal geëngageerd. Om een democratische cultuur te onderhouden, is deze houding belangrijk tegenover kinderen, maar ook tegenover ouders en collega’s. De pedagogisch medewerker stimuleert dat kinderen verbindingen aangaan en participeren in de groep, en helpt hen – als democratisch gids en begeleider – omgaan met hobbels of vragen die ze daarbij tegenkomen. Op deze manier ontwikkelt de pedagogisch medewer- ker haar of zijn professionele houding, waarvan reflecteren over de eigen rol en openstaan voor verandering belangrijke elementen zijn. Dit hoofdstuk beschrijft welke competenties hierbij goed van pas komen: een democratische houding, de- mocratisch inzicht en democratische kennis, participatief leiderschap en een on- derzoekende houding.
Met behulp van een door de auteur ontwikkeld competentiekader kunnen peda- gogisch medewerkers bij zichzelf en hun teamgenoten nagaan wat ze al doen en wat ze nog meer zouden kunnen doen om zichzelf als professional te verbeteren 
in democratisch werken.

In dit hoofdstuk zoomen de auteurs in op een van de rollen die pedagogisch mede- werkers kunnen hebben in het democratisch proces, namelijk die van onderzoeker. Ze definiëren deze rol en leggen uit hoe hij past in de context van actieonderzoek en democratische aanpak. De auteurs ontdekken via literatuurstudie dat praktijk- mensen meer en meer als onderzoekers worden erkend. Vervolgens kijken ze hoe de pedagogisch medewerkers als onderzoekers uit de verf kwamen in het project ‘Kindercentrum en school als democratische oefenplaats’. Pedagogisch medewer- kers die actieonderzoek deden in het project maakten gebruik van de actieonder- zoekscyclus (zie kader). Ze bleken door reflectie en met goede begeleiding waarde- vol zelfinzicht te verwerven, vanwaaruit ze goede actieonderzoeksvragen konden formuleren en op zoek gingen naar nieuwe kennis over zichzelf en de kinderen. Ze leerden hun bevindingen ook goed te documenteren. Alles bij elkaar verstevigde de deelname aan actieonderzoek hun professionele rol binnen het kindercentrum als leergemeenschap en democratische oefenplaats. De auteurs hebben in het pro- ject behalve veranderingen in de dagelijkse praktijk, ook patroondoorbrekende ver- anderingen gezien bij pedagogisch medewerkers. Zo bevestigen de resultaten uit dit project wat internationale experts in actieonderzoek als effecten voorspelden.

In dit hoofdstuk delen vijf leidinggevenden en coaches de ervaringen, successen en knelpunten die ze ondervonden in het project ‘Kindercentrum en school als democratische oefenplaats’. In een groepsinterview – waarvan dit hoofdstuk de weerslag vormt – reflecteerden zij op wat voor hen belangrijk was gebleken in het begeleiden van teams. Ze zijn het eens over de noodzaak om het goede voorbeeld te geven, wat vooral neerkomt op een juiste houding vinden: niet te bevoogdend of sturend zijn, maar inspireren en een beetje achterover leunen. Door je mede- werkers zo te begeleiden, bouw je samen aan kennis dwars door de organisatieni- veaus heen, want ieders stem telt en iedereen leert van elkaar. Ook reflecteerden de leidinggevenden en coaches op de verankering van de democratische oefen- plaats in het beleid van de kinderopvangorganisatie. Kijk wat je al doet en leg ver- binding tussen bestaande en nieuwe inzichten, zeggen ze. En: creëer een lerende en experimenterende cultuur waarin kennis delen en samen kennis opbouwen de norm is. Zorg vooral dat dit iets wordt van iedereen: dat gezamenlijk leren een gezamenlijk doel wordt.

In dit hoofdstuk doet Kylie Smith (2011) verslag van de evaluatie van het project ‘Kindercentrum en school als democratische oefenplaats’. Ze merkt op dat er een groeiend draagvlak is voor een democratisch kindperspectief, zowel vanuit for- mele politieke kaders als vanuit pedagogische en sociologische hoek. De tendens is om kinderen meer te gaan behandelen als competent en als recht- en stemheb- bend. Dit past in de maatschappelijke opdracht van de kinderopvang.
Smith evalueerde het leerproces van de deelnemers aan de hand van onlinevra- genlijsten en ‘significant change stories’ (verhalen over veranderingen). Uit de resultaten bleek dat de pedagogisch medewerkers die actieonderzoek hadden ge- daan, nieuwe kennis en inzichten hadden opgedaan over democratie, participatie en burgerschap van kinderen. Zij hadden ook hun vaardigheden verbeterd in het luisteren naar kinderen en in kritisch reflecteren. Tot slot was hun houding ten op- zichte van kinderen veranderd: zij zagen kinderen meer als actieve betekenisver- leners wier opvattingen evenzeer de moeite waard zijn als die van volwassenen. Smith concludeert dat er behalve kleine veranderingen ook patroondoorbrekende ontwikkelingen zichtbaar worden en dat de evaluatieresultaten sterke argumenten opleveren om democratisch burgerschap en kinderparticipatie verder te plannen en faciliteren.

In dit hoofdstuk laat Cappon zijn licht schijnen op het begrip kinderparticipatie. Hij doet dit via drie lijnen. Ten eerste put hij – als voorzitter van de Janusz Korczak Stichting – rijkelijk uit het gedachtegoed van Korczak, wiens pedagogiek draaide om gelijkwaardigheid tussen kinderen en volwassenen en het geven van grote verantwoordelijkheden aan kinderen, zodat zij al jong weerbaar worden en veel vaardigheden opdoen om als volwaardig wereldburger mee te doen. Ten tweede baseert Cappon zich op de psycholoog Roger Hart die actieve participatie recht- streeks verbindt aan democratie en burgerschapsvorming. De participatieladder van Hart is een nuttig instrument om participatie van kinderen te verbeteren in de pedagogische praktijk. Hart beschouwt het als het hoogste stadium van parti- cipatie als volwassenen en kinderen hun invloed en verantwoordelijkheden eerlijk delen. Ten derde illustreert Cappon in dit hoofdstuk vanuit zijn eigen internationale ervaringen in welke omstandigheden kinderparticipatie een kans krijgt en wan- neer daarvan geen sprake is.

In dit hoofdstuk beschrijft Kylie Smith hoe beroepskrachten in een Australisch kin- dercentrum een proces doormaken waarin ze kinderen gaan erkennen als actieve burgers met een eigen stem en eigen behoeftes. De auteurs beschrijven openhartig hun eigen aarzelingen en overwinningen in dit proces. Ook de kinderen komen aan het woord: ze hebben ineens van alles te kiezen! De beroepskrachten reflecteren kritisch over ‘waarheden’ die ze tot dan toe voor vaststaand hadden aangenomen en verkennen wat zij noemen de grenzen van de pedagogiek. Daar vinden ze ruimte waar de kinderen vrijuit kunnen praten over wat ze denken en willen, terwijl de be- roepskrachten naar hen luisteren. Dit proces voert over hun eigen grenzen heen: ze halen ‘fout’ speelgoed binnen en gaan met de kinderen zwemmen, ook onder water.
Dit hoofdstuk is een vertaling van een bijdrage in Young children as active citizens. Principles, policies and pedagogies. Deze bundel van de Australische hoogleraar Glenda MacNaugthon is een rijke inspiratiebron geweest voor het project ‘Kinder- centrum en school als democratische oefenplaats’, omdat er zo veel onderzoeks- resultaten in zijn verzameld over burgerschap voor jonge kinderen. Dit onderzoek was internationaal een van de eerste en zeer vernieuwend op dit gebied. Het toont aan dat jonge kinderen hun wensen en ideeën kunnen uiten, zich verantwoordelijk kunnen voelen voor elkaar en hun omgeving, en invloed uit kunnen oefenen op hun omgeving als ze hiertoe in staat worden gesteld.

In dit hoofdstuk vertelt Leo Pauw over zijn onderwijsprogramma De Vreedzame School. In eerste instantie was het een reactie op de toenemende handelingsver- legenheid bij leerkrachten: wat moeten we toch aan met die lastige leerlingen? De Vreedzame School focust op het creëren van verbondenheid, waarbij aan kin- deren wordt duidelijk gemaakt dat ze mee mogen doen en dat hun stem telt. Een democratisch-pedagogisch offensief in de praktijk dus, dat is gebaseerd op het theoretisch pleidooi van Micha de Winter (zie hoofdstuk 9) om opvoeding en on- derwijs een bijdrage te laten leveren aan het algemeen belang, vanuit alle domei- nen: burgers, organisaties en overheid.
De Vreedzame School is de afgelopen jaren verbreed naar De Vreedzame Wijk. De democratische opvoedingsprincipes zoals die op de basisschool worden gehan- teerd, worden nu ook toegepast in instellingen de buurt. Zo wordt van kinderen in alle domeinen – school, buurt en straat – hetzelfde (democratische) gedrag ver- wacht en worden ze daar ook consequent toe verleid en op aangesproken door professionele en niet-professionele opvoeders. De Vreedzame Wijk werkt nadruk- kelijk bottom-up. Het programma creëert draagvlak met de succesvolle aanpak in De Vreedzame School en traint zo veel mogelijk opvoeders in alle geledingen van de wijk.
Pauw werkte ook mee in het project ‘Kindercentrum en school als democratische oefenplaats’, dat zowel in visie als programmatische opbouw met De Vreedzame School verbonden is.

Micha de Winter is in Nederland dé pleitbezorger voor opvoeden tot democratisch burgerschap. Voor het project ‘Kindercentrum als democratische oefenplaats’ is zijn gedachtegoed een belangrijke inspiratie- en kennisbron. In dit hoofdstuk breekt hij een lans voor een maatschappelijke opvoeding omdat sociaal engage- ment niet vanzelf ontstaat, maar gevormd moet worden. Het algemeen belang speelt volgens hem een te kleine rol als oriëntatiepunt in opvoeding en onderwijs. Geen maatschappij ter wereld kan immers goed functioneren als burgers zich niet inzetten voor het algemeen belang. Ze moeten bijvoorbeeld bereid zijn consensus te vinden over omgangsvormen in het persoonlijke, sociale en maatschappelijke leven, over rechtvaardigheid, solidariteit en handhaving van normen. Al dat soci- ale engagement ontstaat niet vanzelf, het moet actief gevormd worden. Daarom is met het grootbrengen van nieuwe generaties jeugdigen ook direct een algemeen belang gemoeid en moeten we spreken van ‘maatschappelijke opvoeding’. Een maatschappelijke opvoeding ondersteunt het voortbestaan van onze democratische rechtsstaat. De manier waarop kinderen en jongeren worden grootgebracht maakt immers groot verschil. Niet alleen voor hun eigen leven hier en nu, en tijdens de rest van hun bestaan. Maar ook voor de manier waarop mensen dage- lijks met elkaar samenleven in allerlei sociale verbanden, voor de mate waarin ze bereid zijn actief te participeren in de politieke gemeenschap, en uiteindelijk ook voor hun betrokkenheid bij het leven en de problemen van mensen elders in de wereld.
De ontwikkeling van kinderen is sterk gebaat bij stevige netwerken en daarbij zou- den burgers ook verbindingen moeten durven aangaan over de grenzen van hun eigen kring heen (bridging social capital). Zo kiest De Winter een sociaalkritische invalshoek om de pedagogische civil society te versterken. Is het wel van deze tijd om de pedagogische civil society te willen versterken? Op het eerste gezicht heb- ben burgers hier misschien geen tijd voor, geen zin in, of durven ze andermans kinderen niet aan te spreken. Toch is er volgens De Winter maar één weg om deze terughoudendheid te overwinnen en dat is zorgen dat de pedagogische civil soci- ety van binnenuit van de grond komt, door burgers te overtuigen. Daarom is het hoog tijd voor een democratisch-pedagogisch offensief!

Door jonge kinderen een democratische houding aan te leren, bereiden we hen voor op de samenleving: er is dan aandacht voor democratische vaardigheden en kinderparticipatie en voor gemeenschapszin zowel binnen en buiten het kindercentrum en de school. Professor Micha de Winter stelt in deze bundel dat het algemeen belang als opvoedingsdoel op de achtergrond is geraakt en de opvoeding voornamelijk is gericht op het individuele belang. Als in de opvoeding weer aandacht voor het samenlevingsbelang zou komen, ontstaat er ruimte voor opvoeding tot democratisch burger. Het gaat dan om een democratic way of life en het bevorderen van de pedagogische civil society zoals John Dewey die al een eeuw geleden introduceerde.
Als kindercentra en scholen democratische oefenplaatsen worden, geven zij invulling aan hun maatschappelijke taak.

Jonge burgers bevat onderzoek en praktijkervaring van een aantal nationale en internationale auteurs en is gebaseerd op het project ‘Kindercentrum en school als democratische oefenplaats’. Doelen van dit project waren de democratische vaardigheden bij kinderen te bevorderen en beroepskrachten toe te rusten met de competenties die hiervoor nodig zijn.
Kindercentra kunnen alleen succesvol benut worden als democratische oefenplaats als competente medewerkers - samen met kinderen, ouders en collega’s - de democratische cultuur in het kindercentrum actief versterken. Pedagogisch medewerkers in dit project werkten als onderzoekers en deden actieonderzoek. Deze werkwijze verstevigde hun professionele rol binnen het kindercentrum als leergemeenschap en democratische oefenplaats.

Deze bundel is bedoeld voor directeuren, managers, trainers en docenten in de kinderopvang, het onderwijs en de beroepsopleidingen en voor beleidsmakers en bestuurders. Samen met uitvoerende beroepskrachten is het praktijkboek Denk groot, doe klein ontwikkeld. Dit inspirerende werkboek biedt handvatten om in het eigen kindercentrum aan de slag te gaan met democratisch burgerschap.

184 pagina's