Opvoeding, Onderwijs & Overheid

Een vaak gehoorde opmerking in de marge van pedagogische beschouwingen over de samenleving is misschien niet zozeer dat deze veranderd is, maar voortdurend verandert. Of liever, de verandering bestaat erin dat we leven in een wereld die voortdurend verandert. Stellen dat het een opmerking in de marge betreft, betekent niet dat deze opvatting geen rol speelt in de eigenlijke reflectie over pedagogische aangelegenheden. Het lijkt te gaan om een narratief correlaat dat het denken over de school (lerende school), de leerkracht (voortdurende professionele ontwikkeling), de leerling of doelen
voor het onderwijs (leren leren) begeleidt en van een kader voorziet. Het verhaal over voortdurende verandering lijkt met andere woorden een ervaring te vertolken waarmee het actuele spreken over onderwijsaangelegenheden nauw verbonden is. En deze ervaring van een ‘veranderende samenleving’ is minder een stelling die ter discussie gesteld wordt, dan een horizon waarbinnen de discussie over het onderwijs gevoerd wordt. Gesteld dat het hier inderdaad een ervaring betreft, en dat dit fungeert als horizon, dan zal het duidelijk zijn dat een kritische vraag naar de ‘juistheid’ van deze ervaring weinig zin heeft - indien dit al mogelijk zou zijn. Wanneer we dus een notie zoals ‘veranderende samenleving’ tussen aanhalingstekens plaatsen, dan betekent dit niet dat we de vraag stellen in hoeverre dit begrip de realiteit adequaat representeert. Onze benadering wil vertrekken vanuit de vraag of er nog een andere ervaring, en een andere horizon voor een zinvol spreken over onderwijsaangelegenheden, mogelijk is. Het statuut van onze aanhalingstekens moet met andere woorden verbonden worden met de kritische vraag naar de mogelijkheid van een andere ervaring. Vooraleer we een antwoord formuleren - of liever de contouren van een mogelijk antwoord aandragen - is het nodig dieper in te gaan op het kritische statuut van deze vraag.

In deze bijdrage willen we aannemelijk maken dat een brede levensbeschouwelijke vorming van groot belang is voor de identiteitsontwikkeling van kinderen en jongeren. Onder een brede levensbeschouwelijke vorming verstaan wij een vorming waarbij naast aandacht voor kennen ook aandacht wordt besteed aan de vorming van gevoelens, attituden en handelen op het religieuze / levensbeschouwelijke domein1. Vanwege het belang van een dergelijke vorming zouden alle scholen ons inziens in hun onderwijsprogramma hier aandacht aan moeten besteden als integraal onderdeel van waardenopvoeding (De Jong, 1998). Bovendien zien we hier ook een taak voor de overheid weggelegd. De overheid zou de voorwaarden moeten creëren om de door ons bepleite brede levensbeschouwelijke vorming voor alle leerlingen mogelijk te maken. Onze bijdrage is als volgt opgebouwd. In de eerste paragraaf gaan we in op de wijze waarop momenteel door scholen, zowel door openbare als confessionele scholen, in lessen aandacht wordt besteed aan religieuze / levensbeschouwelijke vorming. Duidelijk zal worden dat het aanbod van scholen op dit gebied in veel gevallen sterk cognitief van aard is. In paragraaf 2 beschrijven we beknopt tegen welke historische achtergrond deze praktijk moet worden geplaatst. Daaruit blijkt dat de huidige situatie op scholen wat betreft levensbeschouwelijke vorming het resultaat is van keuzes die zijn gebaseerd op een, naar onze mening, te beperkte opvatting van religie en levensbeschouwing. In de derde paragraaf proberen we aannemelijk te maken dat een brede levensbeschouwelijke vorming van groot belang is voor de identiteitsontwikkeling van kinderen. In paragraaf 4 geven we argumenten waarom scholen aandacht zouden moeten besteden aan een brede levensbeschouwelijke vorming, en zo’n vorming in hun curriculum zouden moeten opnemen. In paragraaf 5 gaan we nader in op de vraag wat de taak van de overheid zou kunnen zijn ten aanzien van levensbeschouwelijke vorming en hoe een dergelijke taakstelling kan worden gerechtvaardigd.

In een scriptie van een studente aan de Open Universiteit las ik onlangs: ‘Het kinderrecht beweegt zich tussen het belang van het kind op persoonswording en het belang van de ouders om hun kind in vrijheid op te voeden. Beide rechten [het recht op persoonswording van het kind en de opvoedingsvrijheid van ouders, jw] zijn niet vastgelegd in het BW [Burgerlijk Wetboek]. (…) De grens tussen het ene en het andere recht is niet scherp en is in de loop der tijd ook verschoven’ (Duijst, 2001).

In deze bijdrage wil ik om te beginnen bekijken wat er nu precies in ons Burgerlijk Wetboek (BW) is vastgelegd. Mijn stelling is dat beide rechten wel enigermate in het BW zijn terug te vinden. Weliswaar bevat het BW geen expliciet recht van het kind op persoonswording, maar wel staat er de plicht vermeld van ouders hun kind gezond op te voeden1, op te voeden tot optimaal persoon (Willems, 1999a). Dit is zo sinds november 1995. Is sindsdien, mede onder invloed van het VN-Verdrag inzake de Rechten van het Kind, dat op 8 maart van datzelfde jaar voor Nederland in werking trad, inderdaad sprake geweest van een verschuiving tussen beide rechten? Tegen de achtergrond van deze vraag poneer ik in deze bijdrage vier stellingen, die ik eerst inleid en vervolgens poog nader toe te lichten. Ingevolge het Verdrag inzake de Rechten van het Kind rusten op de overheid verplichtingen tot het ‘opvoeden’ van opvoeders. Voor de hand ligt dan de vraag wie de overheid, of ruimer: de politiek, tot dat ‘opvoeden’ opvoedt. Met het aan de orde stellen van die vraag in een kort ‘tot slot’ besluit ik deze bijdrage.

In de wereld van gezins- en opvoedingsondersteuning kunnen twee stromingen onderkend worden (vgl. Vandemeulebroecke & van Crombrugge, 1993). Aan de ene kant van het spectrum zijn er de voorstanders van een doorgedreven, door de staat georganiseerde en door professionele pedagogen uitgevoerde gezins- en opvoedingsondersteuning. Daartegenover staan de zelfhulpgroepen en de family support movement die juist een alternatief willen bieden voor de professionalisering en pedagogisering van de gezinsopvoeding door de staat. Samen met Lieve Vandemeulebroecke hebben we sinds begin van de jaren negentig een concept van oudervorming en gezinsondersteuning ontwikkeld en verdedigd, waarin gepoogd werd de kritiek van de family support movement om te buigen tot een alternatieve methodiek om te werken met gezinnen in diverse contexten (Van Crombrugge & Vandemeulebroecke, 1992).

In het Maandblad voor de Geestelijke Volksgezondheid verschijnt in 1947 het verslag van de drukke werkdag van een psychiatrisch sociaal werkster (PSW), verbonden aan een Medisch Opvoedkundig Bureau (MOB). Op een MOB werden onderzoek, advies en behandeling van ‘moeilijke’ kinderen gecombineerd uitgevoerd door een multidisciplinair team, dat naast de PSW bestond uit een psychiater, een psycholoog en een kinderarts. Het dagrapport geeft een mooi overzicht van de activiteiten van dergelijke bureaus, waarvan er in Nederland op dat moment acht bestonden. Die functioneerden onder de koepel van een Nederlandse Federatie van MOB’s. Deze bureaus kampten in de naoorlogse jaren allemaal met onderbezetting. De vacatures betroffen vooral PSW’s, de enige voltijdse krachten. Het tekort aan PSW’s werd behalve door de grote aantallen aanmeldingen veroorzaakt door een gebrek aan opleidingscapaciteit. Aan de twee oudste bureaus, in Amsterdam (1928) en Den Haag (1932), kon de Federatie jaarlijks in totaal slechts tien streng geselecteerde kandidaten in de praktijk opleiden. Het kunnen beschikken over ten minste één gediplomeerde PSW was voorwaarde voor een gewoon adviesbureau voor moeilijke kinderen om als Federatiebureau te worden erkend. Vijf jaar later, in 1952, was hun aantal niettemin nagenoeg verdubbeld tot vijftien bureaus, die op achttien plaatsen in het land spreekuur hielden. Dat getal zou vervolgens slechts langzaam groeien (Van der Grinten, 1987a, pp. 186-191). De naoorlogse jaren betekenden zodoende een ongekende bloei van het MOB-werk.

Het onderwijs werd in het begin van de negentiende eeuw een zaak van de overheid. Een belangrijke doelstelling was om door middel van volksonderwijs bij te dragen aan de emancipatie van achtergestelde groepen, al werd deze emancipatie vooral in de morele zin van volksverheffing geconcipieerd. Gedurende de negentiende eeuw vond er dan ook een geleidelijke toename in deelname aan onderwijs plaats, zowel van jongens als meisjes (Boekholt & De Booy, 1987, pp. 118, 170-171). Daarbij was het gebruikelijk - in tegenstelling tot de ons omringende landen - dat jongens en meisjes in lagere scholen tezamen onderricht ontvingen. Voor het overgrote deel van de jeugd was de lagere school eindonderwijs. Alleen kinderen uit de elite maakten gebruik van voortgezette opleidingen, die voor het merendeel gericht waren op jongens: de Latijnse scholen die opleidden voor de universiteit en de Franse scholen. Daar was coëducatie van jongens en meisjes ongebruikelijk. Er was in de eerste helft van de negentiende eeuw een zeer klein aantal kostscholen en Franse scholen dat specifiek gericht was op meisjes (uit de gegoede stand). De mogelijkheden voor meisjes om een schoolopleiding na de lagere school te volgen, waren dus zeer beperkt (Van Essen, 1990, p. 23).

In alle belangrijke deelsystemen van de hedendaagse samenleving spelen organisaties een bepalende rol. Een moderne economie zonder ondernemingen is moeilijk voorstelbaar, net zoals een gezondheidssysteem zonder ziekenhuizen, een politiek systeem zonder politieke partijen, een wetenschapssysteem zonder universiteiten en onderzoeksinstellingen, of een opvoedingssysteem zonder scholen. Organisaties maken een samenballing van middelen mogelijk die anders niet te realiseren is; zij maken gedrag mogelijk dat anders wellicht niet optreedt. Geen enkele arbeider zou iedere werkdag urenlang aan de slag gaan, als er geen onderneming bestond die de activiteiten van verschillende mensen zou organiseren, coördineren en motiveren (bijvoorbeeld via loon).
Iets gelijkaardigs geldt voor opvoeding: dat kinderen systematisch worden onderwezen, dat zij tot leerlingen worden getransformeerd en aan een opvoeder worden toegewezen totdat het laatste belsignaal van de dag klinkt, dat het mogelijk is precies te weten welk leerplan welke leerling volgt, en welke alternatieven voor hem of haar in het vizier komen - dat kan enkel dank zij onderwijsorganisaties.

Repliek op Jan Willems, Empowerment en responsabilisering als positieve opvoedingsvrijheid
Het is mij een genoegen bij uw bijeenkomst aanwezig te mogen zijn en te mogen repliceren. Al lange tijd mag ik met name met de wijsgerig pedagogen van de KUN en de VU samenwerken in het kader van een NWO-programma over de thematiek van de onderwijsvrijheid. Het is een voorrecht om hier - onder andere voor hen - over deze thematiek te mogen spreken. Evenzo is het voor mij een genoegen dat te mogen doen in de vorm van een repliek op Jan Willems, die ik al heel lang ken, en met wie ik de wetenschappelijke liefde deel voor vraagstukken zoals hier aan bod komen: de reikwijdte van de opvoedings- en onderwijsvrijheid, de omvang van de taken die de overheid heeft om op het stuk van opvoeding en onderwijs regels te stellen, en de specifieke bevoegdheden van de overheid die daaraan gekoppeld zijn. Willems heeft zich op dit terrein als een vooraanstaand auteur gemanifesteerd, met name door zijn qua inhoud en omvang monumentale proefschrift Wie zal de opvoeders opvoeden?. Zelf heb ik nogal wat geschreven over de reikwijdte en grenzen van de onderwijsvrijheid.

Onwetendheid ten aanzien van de cyberrevolutie behoort stilaan tot een ander millennium. De wereld van internet, hypertekst, e-mail en multimedia breidt zich dagelijks uit en wij kunnen niet anders dan haar bewoners zijn. Meer zelfs kiezen we maar al te graag voor dit soort van burgerschap wanneer we ons om uiteenlopende redenen steeds frequenter begeven op de snelweg die de grenzen van tijd en ruimte tart – indicatief voor deze tendens zijn de aanhoudende berichten over het stijgende aantal internetaansluitingen, en de hiermee samenhangende reclamespots. Verheugd stellen we vast dat de technologiehype ook een voedingsbodem vindt in pedagogische sferen: vele huisgezinnen en nagenoeg elke school beschikken over computers, die vaak toegang verschaffen tot de virtuele ruimte. Goed nieuws is dat, want waar het onderwijs al te vaak achterop kwam, kan het nu degelijk voorbereiden op de informatiemaatschappij. De overheid lijkt zo in haar opzet garant te staan voor ‘kwalitatief hoogstaand’ onderricht, te slagen en laat het daar niet bij: ‘We staan al ver, maar het is nog niet genoeg’, klinkt het op menig studiedag, wat het ambitieuze stimuleringsbeleid vertaalt.
Of gaat het dit keer te snel? Uitgaande van de Vlaamse beleidsverklaring inzake informatie- en communicatietechnologie (ICT), onderzoekt deze bijdrage waarin de betekenis van deze technologie voor opvoeding en onderwijs schuilt of net niet en welke evoluties de pedagogische relatie (kunnen) raken. Hiertoe wordt illustratief aangegeven wat de betekenis is van het begrip ‘aandacht’ binnen de huidige technologische context enerzijds, de pedagogische relatie anderzijds.

In het politieke liberalisme van Rawls wordt persoonlijke autonomie niet langer als doel beschouwd van burgerschapsvorming. Toch pleiten drie toonaangevende filosofen in confrontatie met Rawls voor persoonlijke autonomie als doel van burgerschapsvorming.
Gutmann ziet de ontwikkeling van het vermogen tot kritische deliberatie als belangrijkste doel van staatsburgerlijke opvoeding in een democratische maatschappij. Burgers moeten volgens haar in staat zijn concepties van het goede leven (inclusief die van henzelf) en de goede samenleving kritisch te bezien en te evalueren. Callan neemt uitdrukkelijk het politieke liberalisme van Rawls tot uitgangspunt. Hij meent dat een juist begrip van Rawls’ persoonsconcept autonomie veronderstelt. De autonomie die noodzakelijk is voor goed burgerschap in een liberale democratie kan echter niet worden beperkt tot het politieke domein, zoals Rawls voorstelt, maar is volgens Callan ook buiten de politieke sfeer van grote invloed op ons leven. Strike waarschuwt tegen een agressieve politieke socialisatie tot autonoom burgerschap en legt de nadruk op het belang van en de rol die verschillende morele tradities spelen bij de opvoeding tot liberaal burgerschap. Toch veronderstelt ook zijn benadering persoonlijke autonomie als een belangrijke waarde. In deze bijdrage onderzoek ik de argumenten die genoemde auteurs aanvoeren en geef ik aan in welke opzichten de argumenten van elkaar verschillen.
Allereerst sta ik kort stil bij de stap van Rawls van het omvattende naar het politieke liberalisme.

Het geloof doet de ronde. Het is niet mijn, niet uw geloof. Het is het geloof van niemand en dat van ons allen. Het is het wantrouwen van niemand en van ons allen. Het is de vertwijfeling van een ieder die de zekerheid ontbeert. Het verlangen hieraan tegemoet te komen en geen ander heeft de berekening als zijnswijze ingevoerd, het vertrouwen vervangen door calculatie en de menselijke omgang door output. ‘Het’ is er overal: in de postkantoren in Engeland, waar tevredenheidsindexen van cliënten de weifelaar moeten overhalen zijn brief toch maar met de Royal Mail te versturen; in de ziekenhuissector, waar het aantal personen op de wachtlijsten omlaag moet, en waar men dat tracht te realiseren door alleen nog ingewikkelde ingrepen op de listings toe te laten (aldus een merkwaardige opvatting over vooruitgang verhullend); in het onderwijs, waar de meetlat nu echt gevierd wordt en in het onderzoek over dat onderwijs, waar het niet langer publicaties zijn, maar impactfactoren die de toon zetten van het kwaliteitslabel. De moraal van het verhaal over de statisticus die niet kon zwemmen en verdronk in een rivier die gemiddeld één cm diep was, behoeft nochtans geen uitleg.

Men kan er niet aan voorbij. Het onderscheid tussen het private (privacy) en het publieke domein lijkt wezenlijk met onze traditie verbonden. Steeds opnieuw hebben beide domeinen zich op een bepaalde manier tot elkaar verhouden en een bepaalde invulling gekregen. Rudimentair probeer ik weer te geven, via ondermeer het werk van Arendt, hoe deze domeinen historisch gezien aan veranderingen onderhevig zijn en de wijze bepalen waarop een mens verschijnen kan. Na een uitweiding over de ‘klassieke conditie’, zou ik aan de hand van Arendt, Lyotard en Lacan de huidige stand van zaken willen opmaken, de dichotomie tussen beide domeinen op een eigentijdse wijze verder willen uitklaren en verduidelijken op welke wijze het publieke domein greep op het private verkrijgt. Uiteindelijk zal in een laatste paragraaf worden verduidelijkt dat een begrip als pedagogische ondersteuning de grens tussen beide domein nog floerser heeft gemaakt, dat het publieke domein door een instrument als pedagogische ondersteuning meer, en op een andere manier impact heeft weten te verwerven op het private domein. Het beschreven mechanisme brengt aan het licht hoe binnen het privé-domein wat opvoeding betreft, een verdeeld (wetenschappelijk) subject wordt geconstitueerd waar openheid en vatbaarbaarheid voor pedagogische steun een duidelijk ankerpunt vinden en de inherente logica van de wetenschap de organisatie van het handelen en spreken gaat bepalen.

Ontwikkelingspsychologisch en pedagogisch onderzoek geeft een globaal beeld van situaties die een gevaar opleveren voor de ontwikkeling van het kind. Dit beeld kent weinig verrassingen. In instabiele gezinnen, gezinnen met een lage sociaal economische status (SES), gezinnen waarin opvoeders zelf met problemen kampen, of waarin het kind als ‘moeilijk’ wordt ervaren, maar ook in gezinnen met een grote afstand tot de Nederlandse cultuur is de kans op achterstanden of probleemgedrag significant hoger dan in het gemiddelde gezin. Onderzoek maakt voorts onmiskenbaar duidelijk dat in situaties waar meerdere risico’s spelen de kans substantieel en soms exponentieel groter is dat er ontwikkelingsproblemen bij kinderen zullen ontstaan (Hermanns, 1992, 1995). Vormen deze typen van gegevens een geschikt aanknopingspunt voor beleidsmaatregelen? Doen beleidsmakers er goed aan zich op genoemde typen van bevindingen te verlaten bij het vormgeven van beleid?

‘Niet alleen de gebruiker heeft baat bij onderwijs, de hele samenleving profiteert ervan.
Daarom mag een school nooit afhankelijk worden van de toevallige bereidheid van particulieren er geld in te steken. De overheid is voor de volle 100 procent verantwoordelijk voor de bekostiging’ (Jager & Van der Laan, 2001). Deze opmerking van de voormalig voorzitter van de Onderwijsraad, Han Leune, is in overeenstemming met de Nederlandse praktijk. De bekostiging van het leerplichtige onderwijs in Nederland is een zaak van de overheid. Zowel openbare als bijzondere scholen worden (vrijwel) volledig door de staat bekostigd. Particulier geld mag alleen mondjesmaat aan extra’s (schoolreisjes, museumbezoek, het vieren van Sinterklaas) buiten het lesrooster worden besteed. Men kan zich dus afvragen waar Leune zich druk over maakt.

Heeft de overheid het recht zich te bemoeien met de seksuele opvoeding van haar onderdanen?
En zo ja, wat houdt die bemoeienis dan in?
Alvorens op zoek te gaan naar een antwoord, willen we deze vragen zowel toelichten als toespitsen door het onderscheid tussen een publieke en private moraal in te voeren. De termen ‘publiek’ en ‘privaat’ worden niet steeds op dezelfde manier gebruikt, noch op dezelfde manier gedefinieerd. In deze context zullen wij de termen als volgt gebruiken: een publieke moraal bestaat uit regels, principes, idealen en deugden die de overheid overal waar nodig mag bevorderen; een private moraal is opgebouwd uit regels, principes, idealen en deugden die de overheid op geen enkel moment mag bevorderen, noch mag tegenwerken. Deze definitie is strikt formeel: er wordt slechts gerefereerd aan het recht op overheidsbemoeienis, en niet vastgelegd met welke regels, principes, idealen of deugden de overheid zich mag bemoeien.

In de nasleep van de opheffing van de jezuïetenorde (20 september 1773) nam de centrale overheid in de Oostenrijkse Nederlanden het initiatief tot een integrale hervorming van het voortgezet onderwijs. De hele onderneming, die steunde op de gedachte dat onderwijs een staatszaak was, moest de jeugd in staat stellen de kostbare jaren die ze in de humaniora sleet optimaal te benutten en beoogde tegelijk nuttige burgers te vormen voor Kerk en Staat (Chanterie, 1971; Frijhoff, 1985, p. 38; Hubert, 1883, pp. 186- 187; Lenders, 1994, pp. 938-947; Pirenne, 1920, pp. 315-318; Put, 1994a, pp.951-957;
Put, 1982, p. 89). Als onderdeel van de toenmalige hervormingen werden bij de aanvang van het schooljaar 1777-1778 vijftien staatscolleges opgericht in evenveel steden.1 Van overheidswege werd tevens bepaald wat er aan bod moest komen in de klas, hoe de leerstof diende te worden aangebracht en hoe men op ‘verlichte wijze’ met de gymnasiasten moest omgaan. Eerder dan de nieuwe ‘koninklijke’ colleges centraal te stellen, gaat deze bijdrage nader in op de rol die Maria-Theresia voor de bestaande colleges van de reguliere clerus weglegde. Beschouwde de keizerin de gymnasia van de kloosterlingen als nutteloze relicten uit een voorbije tijd, waar dringend komaf mee moest worden gemaakt? Of konden zij, net als de nieuwe colleges, hun steentje bijdragen aan het grote project dat omschreven werd als de Opvoeding en het Onderwijs van de Zuid-Nederlandse jeugd?

In 1905 publiceerden Alfred Binet met zijn medewerker Théodore Simon in Frankrijk hun eerste test voor het meten van mentale vaardigheden (Binet, 1905a, 1905b). Deze test was het resultaat van een verzoek van het Franse Ministerie voor Onderwijs om het probleem op te lossen hoe kinderen te diagnosticeren die op school niet goed konden meekomen en waarvoor speciaal onderwijs nodig zou zijn. Deze schaal, zoals hij ook wel werd genoemd, zou de basis vormen van alle latere intelligentietests. De Binet-Simontest werd snel overgenomen in andere Europese landen en in de Verenigde Staten. Het was dus aanvankelijk de Franse overheid geweest die de eerste stoot tot het maken van een intelligentieschaal heeft gegeven. Ook later speelden overheden vaak een belangrijke rol in de receptie en verspreiding ervan. Bekend is het besluit van de Amerikaanse legerleiding in de Eerste Wereldoorlog om soldaten te laten testen, wat zeer belangrijk is geweest voor de vestiging van de tests als selectie-instrument (Gould, 1996, pp. 155 e.v.; Schneider, 1992. pp. 111-112). In Nederland is de rol van de overheid in het gebruik en ontwikkeling van intelligentietests een iets andere geweest. Wij komen daarop in de conclusie terug.

In dit paper maken we een vergelijking tussen het Nederlandse en Engelse jeugdstrafrecht, waarbij we geïnteresseerd zijn in de vraag hoe het ‘pedagogische’ in beide systemen gestalte krijgt. Een apart jeugdstrafrecht, dat zowel qua sancties als qua procedurele regels afwijkt van het commune strafrecht, wordt altijd gerechtvaardigd met het oog op de pedagogische missie ervan. Wij willen analyseren hoe en in hoeverre die pedagogische missie gestalte krijgt in deze twee systemen. Voorzover het verschijnen voor de kinderrechter kan worden beschouwd als een pedagogische aangelegenheid is de communicatie tussen rechter en jongere cruciaal. Deze communicatie omvat meer dan wat er gezegd wordt; het gaat ook om hoe het gezegd wordt, om de hele enscenering van de communicatie tussen verdachte, rechter, officier en raadsman, om de rituelen, rollen en houdingen van de betrokkenen.
We zullen onze interesse in de communicatie in de rechtszaal allereerst plaatsen in een tamelijk recente onderzoekstraditie. Vervolgens werken we een onderscheid uit tussen drie dimensies in de pedagogische communicatie in de rechtszaal: uitleg, houding, en moreel appel. Daarna gaan we in op de structurele verschillen tussen het Angelsaksische systeem van het accusatoire strafproces, waarbij aanklager en verdediging de procesgang sturen, en het continentale systeem van het inquisitoire strafproces, waarbij de rechter de centraal sturende instantie is. Dat structurele verschil blijkt vergaande gevolgen te hebben voor de communicatie die in de rechtszaal tot stand kan komen tussen rechter en verdachte. Gebaseerd op eigen observaties zullen we die constatering uitwerken rond de drie door ons onderscheiden dimensies.

Onderwijs en achterstandsbestrijding worden vaak aan elkaar gekoppeld en deze koppeling wordt voor steeds jongere kinderen gepropageerd. ‘Stuur alle driejarigen naar de basisschool’ kopte de Volkskrant van 9 mei 2001. Alle kinderen van drie tot zes jaar zouden volgens J. van Kuyk van het Cito een systematisch programma (Piramide) moeten volgen dat kinderen met een achterstand een flinke duw in de rug geeft waardoor deze achterstand fors vermindert. Aandacht voor dit soort stimuleringsprogramma’s is er volop, met name voor wat wordt aangeduid als de ‘voorschoolse periode’: een periode waarin sprake zou moeten zijn van zogeheten voor- en vroegschoolse educatie (VVE). De Nederlandse overheid heeft hiervoor vele tientallen miljoenen beschikbaar gesteld (vgl. Braakman & Den Elt, 1999; Weeber, 2000a, 2000b).

Voor U ligt de bundel met een selectie van voordrachten die werden gehouden op de 10de pedagogendag, op 12 mei 2001 in Nijmegen. Het centrale thema van die dag was Opvoeding, Onderwijs & Overheid. Alle gepubliceerde bijdragen vallen min of meer onder dit thema.

Uit zowel empirisch als wijsgerig onderzoek naar moraliteit blijkt steeds meer dat emoties een grote rol spelen in het moreel delibereren. Aan de hand van verschillende cases zal ik hier een begrip van amoraliteit beschrijven dat ons in staat stelt beter te begrijpen wat gebreken in het moreel delibereren precies kunnen inhouden. Ik zal het volgende beweren:
Het begrip van amoraliteit impliceert dat de rationele keuzetheorie van moreel delibereren en verantwoordelijkheid niet volledig is. Deze theorie moet aangevuld worden met de these dat een emotionele toegang hebben tot morele kennis een noodzakelijke voorwaarde voor correct moreel delibereren en verantwoordelijkheid is.
Dat amorele actoren niet over de vermogens beschikken waar verantwoordelijke actoren over dienen te beschikken, betekent echter niet dat iedere amorele actor per definitie niet verantwoordelijk is voor haar gedrag.
Het feit dat amoraliteit een emotioneel gebrek is, betekent niet dat het aanleren van cognitieve en volitionele vaardigheden een garantie is voor een volwaardige morele ontwikkeling.