PIP 140

Netflix stelt de serie Adolescence gratis beschikbaar voor het onderwijs. Beeld & Geluid ontwikkelt er lesmateriaal bij dat jongeren moet helpen nadenken over sociale media. Dat roept gelijk pedagogische vragen op. Wat betekent het als we jongeren laten reflecteren op een commercieel geproduceerde catastrofe – ontworpen om te beklijven, niet om te begrijpen? Welke vormen van digitale ervaring krijgen daarmee ruimte en welke verdwijnen uit zicht? Daniël Lechner gaat te rade bij meerdere filosofen en pedagogen.

Foucault zei: everything is dangerous. Daarmee bedoelde hij dat elke keuze in woord of taal – hoe onschuldig die ook lijkt – toch vaak consequenties met zich meebrengt. Wie Adolescence als startpunt kiest, kiest niet neutraal. Men kiest voor een narratief waarin sociale media verschijnen als risicoveld. Het lesmateriaal hoeft niet paniekerig te zijn om toch dat frame te activeren. Het is de kracht van de context: een verhaal waarin sociale media ontsporen zet de toon voor het hele gesprek, ook als we daar later alternatieven naast zetten.
Latour zou zeggen: we hebben hier te maken met een black box. Een verzameling ogenschijnlijke vanzelfsprekendheden die we niet meer onderzoeken: sociale media zijn verraderlijk, smartphones verslavend en de digitale wereld is een mijnenveld. Deze aannames zijn inmiddels zo vaak herhaald dat ze zijn gaan functioneren als onbetwijfelbare waarheden. We openen ze niet meer, bevragen ze niet. Precies daarom is het onderwijs zo’n cruciale plek: dáár zou het moeten gebeuren. Dáár moeten we deze zwarte dozen weer openmaken.

Niet over, maar mét jongeren
In het gesprek over jongeren en digitale technologie blijven hun eigen stemmen vaak buiten beeld. We praten óver hen (in onderzoeken, ouderavonden en beleidsdocumenten), maar zelden mét hen. Terwijl Paulo Freire ons nog zo op het hart drukte: jongeren zijn actieve deelnemers aan een gezamenlijke zoektocht. Echte educatie ontstaat in ontmoeting, in het wederzijds erkennen van perspectieven. 
John Dewey stelde dat onderwijs geen overdracht van zekerheden is, maar het organiseren van betekenisvolle onzekerheid – een proces waarin zowel leerling als leraar voortdurend worden gevormd. John Novak, mijn Canadese leermeester en volgeling van Dewey, zei het zo: ouder en kind, leraar en leerling are in this thing together. In dat licht oogt het idee überhaupt om lesmateriaal te ontwikkelen rond Adolescence als een reflex uit het predialogische tijdperk. Nog vóór we vragen stellen of luisteren, ontwerpen we iets dat gemaakt is om te vormen – een didactische ingreep waarbij de pedagogische relatie al bij voorbaat ontbreekt, zoals Mollenhauer het zou uitdrukken.

Nederlandse grootouders steken vaak een helpende hand toe in de gezinnen van hun kinderen. Maar wat gebeurt er op die oma- en opadagen? Als grootouders zo regelmatig oppassen, zijn het dan slechts oppassers of moeten we ze zien als medeopvoeders? Mogen zij zich bemoeien met de opvoeding van de kleinkinderen of moeten zij zich afzijdig houden?

Van alle landen in de Europese Unie worden kleine kinderen in Nederland het meest opgevangen door hun grootouders (Eurostat, 2021). Volgens het Sociaal en Cultureel Planbureau wordt minder dan 20% van de kinderen door andere familieleden of vrienden opgevangen, terwijl maar liefst 60% van de kinderen tot 4 jaar op vaste dagen naar hun grootouders gaat. Ook de helft van de schoolgaande kinderen wordt regelmatig door oma en opa opgevangen. Deze cijfers zijn flink gestegen en zijn mede gerelateerd aan de bezuinigingen op de professionele kinderopvang (www.opanoma.nl, z.d.). Nog geen derde van de baby’s en peuters in Nederland wordt alleen door de ouders zelf opgevoed. Het gemiddelde voor de rest van Europa is de helft: vooral in Oost-Europa worden kinderen vaak alleen door de ouders verzorgd. In Nederland zien ouders hun kroost überhaupt maar weinig op werkdagen, het minst van alle Europese ouders.
Als verklaring voor deze prominente rol van grootouders wees Pearl Dykstra, emeritus hoogleraar sociologie aan de Erasmus Universiteit, op de invloed van veranderingen in een aantal relevante demografische factoren, zoals kleinere gezinnen, het langer actief blijven van ouderen en het feit dat meer moeders buitenshuis werken, waardoor de behoefte aan grootouders die oppassen fors is toegenomen. Die grootouderlijke betrokkenheid is óók een bewuste keuze, aldus Geertjan Overbeek, hoogleraar pedagogiek aan de UvA. De betrokkenheid tussen grootouders, kinderen en kleinkinderen is belangrijk voor het in stand houden van een goede band tussen de generaties (Van den Breemer, 2025).
In de podcastaflevering ‘Grootouders: mede-opvoeders of handige oppassers?’ (Van den Beuken & Limburg, 2021) werd besproken wat er eigenlijk gebeurt op de oma- en opadagen en hoever grootouders mogen gaan in hun bemoeienis met de opvoeding. Bij de stelling ‘Grootouders moeten zich niet bemoeien met de opvoeding van hun kleinkinderen’ werd als contra-argument aangedragen dat grootouders juist te weinig worden betrokken bij de opvoeding en dat ‘intergenerationeel opvoeden’ voordelen biedt. Tegelijkertijd bespraken ze dat in de loop der tijd een verandering is opgetreden in opvoedstijlen en nieuwe inzichten en opvattingen zijn ontstaan: ‘Grootouders kunnen (moeten?) met hun tijd meegaan.’
Ondanks dat er regelmatig een beroep wordt gedaan op grootouders – of juist daardoor – kunnen dagelijkse opvoedsituaties tot dilemma’s leiden, zeker als grootouders en (schoon)kinderen een andere kijk hebben op de opvoeding of als verschillen in visie tussen generaties – soms pijnlijk – zichtbaar worden. En in situaties waar de ouders gescheiden zijn, voegt de rol van de (opvoedende) grootouder nog een extra dimensie toe.

In het huis zijn tekeningen te zien uit jouw kindertijd. Niet op papier, of ergens bewaard in een knutselmap, maar op de muren. Overal waar ik kom vind ik wel een tekening of iets dat op de muur geschreven is. Nu ben je 13 jaar. Je hebt veel meegemaakt. Je gaat niet naar school. En sinds een half jaar heb je besloten om zoveel mogelijk te stoppen met praten.
Tijdens onze eerste twee afspraken zeg je niets, je knikt alleen soms wat.

Maar dan is er beweging. Met spelletjes doen, soms even whatsappen met elkaar, en soms samen gamen. Ik kwam er ook achter dat je van tekenen houdt. Van dingen creëren. Vorige week hebben we daarom een tekenboek gekocht met potloden. Je gaat weinig de deur uit, maar je ging mee en we wisselden soms wat woordjes uit. Het voelde als een stap in de goede richting.

Vandaag vraag ik aan je of ik je boek mag zien. Dat mag. Je hebt al zeker tien pagina’s volgetekend. Alles is gedaan in grijs en zwart. Van een pagina heb je met stevige krassen een gebroken ruit gemaakt. Op een andere pagina tekende je met grijze grove strepen een levendige draaikolk, waar je van bovenaf inkijkt. ‘Alone’ heb je erboven gezet. Wát een beeld. Het raakt me diep.

Terug in de auto ben ik nog steeds onder de indruk van jou, maar ook geïnspireerd door het tekenboek, door de beelden, de woordeloze kracht ervan. Wat is het toch wonderlijk hoeveel we met elkaar kunnen communiceren zonder woorden. En wat sluit die manier van denken en werken goed aan bij ons als pedagogen in het werkveld. We praten zoveel, maar er is zoveel meer. Ik denk aan de ‘driehuizentekening’ die bij scheiding wordt ingezet. Aan de ‘eilandtekening’ die systemisch wordt ingezet. Ik denk aan Brainblocks en hoe kinderen tot een beeld komen door gewoon de blokjes op hun manier neer te leggen.

Met behulp van deze inspiratie zal ik proberen met jou aan de weg te timmeren. We kunnen samen tekenen. We kunnen lopen en om ons heen kijken, beelden opsnuiven. En zo komen we vast vooruit.

Dit was mijn laatste column voor PiP. Met veel plezier mocht ik de PiP-lezer meenemen in mijn werk, in de ontmoetingen en gebeurtenissen.

Twee moedige mannen en voortreffelijke vertellers. Mbo-docent en theatermaker Mahfoud Mokkadem en vo-leraar van het jaar 2024 Arash Mortezavy tonen allebei moed in hun pedagogische relatie met studenten en leerlingen. Mahfoud treedt zelfs op met een theaterstuk getiteld Moed. Taco Visser en Bob Horjus gaan met de twee docenten in gesprek over hun pedagogische moed in het middelbaar (beroeps)onderwijs. Waarin zit die moed precies?

Laten we beginnen met jouw theaterstuk Mahfoud, waar gaat dat in essentie over?
Mahfoud (op de foto rechts): Moed is een solovoorstelling waarin ik de toeschouwers meeneem naar mijn klas, mijn jeugd, mijn ontwikkeling als leerling. Naast het verleden gaat het over het heden en de toekomst. Dat betreft vooral het systeem waar wij docenten ons in bevinden. Het symbool dat ik daarvoor gebruik, is het verlaagde systeemplafond. Daaronder dienen wij onze lessen te geven, maar persoonlijk wil ik onze studenten door het systeemplafond heen op hun dromen wijzen. Deze visie botst met docent ‘Anja’ die heel erg van het curriculum is. Ik baseer haar rol op mijn ervaring tijdens een workshop feedback. Dat vind ik al helemaal niks, om eerlijk te zijn. Je kunt het of je kunt het niet, feedback geven. Ik hoef geen workshop om te leren hoe ik mensen feedback moet geven, of hoe ik mensen moet begeleiden, of wat dan ook. Dat is een kwestie van intermenselijk contact. Net zoals wanneer ik mijn broertje of zoontje corrigeer of begeleid. Precies die band voel ik met mij n studenten. Die is meer op liefde gebaseerd, op intuïtie. Die workshopleider vroeg aan de deelnemers: ‘Wie van jullie laat het proces wel eens los?’ Ik stak mijn hand op en vroeg: ‘Welk proces?’ Toen kwamen de collega’s met voorbeelden, van wie een collega totaal niet begreep dat ik het proces of de lesstof los kon laten. Zij wilde mij na afloop spreken, waarbij ze mijn docentschap in twijfel trok. Ik was volgens haar niet bekwaam genoeg. Misschien was ik een goede theatermaker, maar geen docent.
Letterlijk zei ze: ‘Wij bereiden onze studenten voor op hun examens.’ Ik gaf haar terug dat ik dat er helemaal niet toe vind doen. Ik bereid mijn studenten voor op het leven.

Ouders willen het beste voor hun kinderen; ze willen goede ouders zijn. En pedagogen willen hen hierin bijstaan. Maar wat is het beste en wat is goed ouderschap? En wat beoog je met de opvoeding? Het zijn vragen van alle tijden, en in ons digitale tijdperk misschien wel relevanter dan ooit. Heeft ChatGPT dan iets te bieden, of zorgt het alleen voor schijnzekerheid?

Wanneer ouders bezorgd zijn over de ontwikkeling van hun kinderen, zoeken ze hun heil regelmatig op internet of bij een pedagogisch professional. Ze willen ontdekken wat zij kunnen doen om iets bij hun kind te bewerkstelligen. Hoe zorg je dat je kind geen drugs wil gebruiken? Hoe zorg je dat je kind sociaal geëngageerd leert zijn? Hoe zorg je dat je kind vrienden maakt op de middelbare school? Online vinden zij adviezen om die doelen te bereiken en ook in gesprek met professionals wordt veelal geredeneerd vanuit het idee dat je als ouder ‘A’ kunt doen om ‘B’ te bereiken.
Als docenten aan een hogeschoolopleiding pedagogiek hebben wij de indruk dat er een beeld over goed ouderschap en opvoeding bestaat dat uitgaat van een tamelijk lineaire, op causaliteit gebaseerde wijze van denken. We herkennen dit ook in wetenschappelijk onderzoek waarop pedagogisch professionals zich beroepen. Deze onderzoeksresultaten zijn via internet wijdverspreid en voeden daarmee het idee van causaliteit in de opvoeding. Via internet hebben we niet alleen toegang tot een bijna oneindige hoeveelheid kennis, sinds 2022 hebben we ook een tool tot onze beschikking die al deze kennis en informatie kan comprimeren tot een hapklaar A4’tje: ChatGPT. 
ChatGPT is getraind op vrijwel alle online vindbare content en genereert teksten (‘output’) op basis van een vraag (‘prompt’). ChatGPT ‘voorspelt’ op basis van de prompt wat de meest aannemelijke tekst is. Anders gezegd, de gegenereerde tekst zal aansluiten bij de kennis die online voorhanden is en is daarmee dus een weergave van de mainstream of dominante opvattingen over ouderschap en opvoeden.

Internationaal vind je nagenoeg geen tijdschriften voor wat wij in Nederland pedagogiek noemen, behalve in Duitsland en Frankrijk. Met name in de VS vind je pedagogiek in de ontwikkelingspsychologische tijdschriften en in tijdschriften voor ‘education’, oftewel onderwijs. Ik onderzocht de proliferatie van de ontwikkelingspsychologie via de ontwikkelingsgang van tijdschriftuitgaven en vond dat de oudste Engelstalige tijdschriften algemene tijdschriften waren, die de gehele ontwikkelingspsychologie omvatten. Daarna kwam er een aparte categorie voor klinische ontwikkelingspsychologie, nog later verschillende tijdschriften voor de te onderscheiden ontwikkelingsfasen (infancy, childhood, puberty, adolescence, adulthood, old age), daarna tijdschriften over verschillende aspecten van de ontwikkeling (cognitieve, sociale, motorische en seksuele ontwikkeling), en ten slotte tijdschriften over speciale onderwerpen (hechting, pesten, identiteitsontwikkeling en dergelijke). In totaal zitten we dan op ongeveer veertig Engelstalige, internationaal uitgegeven en gewaardeerde tijdschriften. Als dan vervolgens ook nog de tijdschriften geteld worden in andere dan de Engelse taal, dan vinden we wereldwijd nog eens ongeveer 150 tijdschriften. 
Voegen we daar dan ook nog tijdschriften uit aangrenzende vakgebieden aan toe (kinderpsychiatrie, opvoeding en onderwijs, geschiedenis van de kindertijd, pediatrie, sociologie van de kindertijd, antropologisch onderzoek van kinderen en adolescenten, kinderrechten), dan moeten we die laatste 150 nog eens met een royale factor 5 vermenigvuldigen. Dus er zijn minstens 800 serieuze wetenschappelijke tijdschriften die relevant zijn voor ontwikkelingspsychologen en pedagogen. 
Het is duidelijk dat geen enkele geleerde in staat is al lezend de ontwikkeling in het vakgebied te overzien. Toen ik jong was en nog studeerde had ik al de wens later zo oud te zijn dat ik alles gelezen had en nooit meer bang hoefde te zijn onvoldoende overzicht te hebben. Nu ik oud ben, weet ik dat er elke dag meer gepubliceerd wordt dan ik ooit nog zal kunnen lezen. 
Gelukkig is er enige hoop. In de eerste plaats is er nu ter bestrijding van de zogenaamde replicatiecrisis een enorme drang tot ‘open science’. En ‘open science’, die leidt tot publieke controleerbaarheid van datasets en de statistische analyses ervan, leidt hopelijk tot reductie van niet-repliceerbare gegevens. In de tweede plaats hebben we nu statistische technieken die ons in staat stellen conclusies te trekken uit verzamelingen van in de literatuur te vinden data over hetzelfde onderwerp: meta-analyses. Dat zijn krachtige technieken die verspreide gegevens samenvoegen.

Steeds meer kinderen en jongeren worden naar een vorm van jeugdhulp verwezen. Bij het tegengaan van dit inmiddels beruchte probleem is het begrip normaliseren in zwang geraakt. Maar wat valt daar nu onder te verstaan, en wat vraagt het van degenen die met jeugd werken? De Regionale Kenniswerkplaats IJsselland onderzocht hoe professionals hier zelf tegen aankijken, en koppelde daar scholingen aan. Tessa Overmars-Marx en Els Evenboer doen hier verslag van, met bijbehorende aanbevelingen.

Waar 25 jaar geleden 1 op de 27 kinderen jeugdhulp ontving, gaat het nu bijna om 1 op de 7 kinderen. Als er niets verandert in het beleid en in de omstandigheden waarin jeugdigen opgroeien, zal het jeugdhulpgebruik naar verwachting nog verder doorgroeien (Van Yperen et al., 2023). De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (RMO) adviseerde daarom al in 2012 om alledaagse opvoed- en opgroeivraagstukken meer te normaliseren. Daarmee werd bedoeld: minder doorverwijzen en meer inzetten op ontmoeten, medemenselijkheid tonen, vertrouwen opbouwen en gesprekken voeren (RMO, 2012). Mede daarom werd ‘normaliseren, demedicaliseren en ontzorgen’ een belangrijk concept in de (transformatie) doelstellingen van de Jeugdwet van 2015. Normaliseren is een breed begrip, dat ook vraagt om minder naar classificerende labels te grijpen. De vraag: ‘Wat is er met dit kind/deze jongere aan de hand?’ moet veranderen in: ‘Wat heeft dit kind/ deze jongere/dit gezin op dit moment in deze context nodig?’ Onder die context valt veel: het gezin, de school, de sportclub, de complete maatschappij. 
Inmiddels zijn we ruim tien jaar verder en normaliseren blijkt nog steeds een lastige opdracht voor veel van de professionals die met jeugd en gezinnen werken. Het vraagt van professionals en hun organisaties een verandering in denken en doen. Velen zijn namelijk opgeleid als doeners en probleemoplossers. Ze hebben lang niet altijd geleerd hoe te zoeken naar oplossingsrichtingen in de context van kinderen en jongeren, die het gewone leven van alledag kunnen  versterken. Dit is ook niet wat de maatschappij op dit moment van ze vraagt: de maatschappij wil een snelle en duidelij ke oplossing, waarbij het labelen professionals een houvast biedt. Als we echter willen dat professionals anders gaan denken en doen, zullen we hen anders moeten gaan opleiden en ondersteunen, met kennis en handvatten om andere oplossingsrichtingen te zoeken.

‘Ik, kwetsbaar? In mijn zwangerschap voelde ik me juist sterk.’ Dit vertelde een ouder tijdens een onderzoek over prenatale huisbezoeken voor kwetsbare aanstaande ouders. Landelijk is besloten deze huisbezoeken niet te richten op iedereen met een kind op komst, maar specifiek op ‘aanstaande ouders in een kwetsbare situatie’. Het idee hierachter is dat door zo vroeg mogelijk – nog tijdens de zwangerschap – problemen van ouders te signaleren en aan te pakken, hun kinderen een betere start hebben. Dat klinkt sympathiek; zou jij niet ook extra hulp willen als je het nodig had? Maar het venijnige van dit beleid zit erin dat anderen bepalen of jij kwetsbaar bent en vinden dat je dan hulp nodig hebt.
Iedereen is kwetsbaar. Dit is een algemene aanname in de psychologie en heeft ermee te maken dat we als mens van elkaar afhankelijk zijn; ‘we are wired for connection’. Als ouder zijn we extra kwetsbaar. Alice van der Pas (1934-2017), een vooraanstaand ouderschapsdeskundige, stelde dat iedere ouder een diep verlangen kent een goede ouder te zijn, terwijl geen enkele opvoeding vlekkeloos verloopt.
Gevoelens van schuld en schaamte liggen dus op de loer als de opvoeding even niet gaat. Ik herken dit; vaak genoeg vraag ik me af of ik het wel goed doe als mijn dochter niet lekker in haar vel zit. Ik voel me hierin best kwetsbaar, helemaal als professionals benadrukken wat ik als ouder allemaal had moeten doen. Als de term kwetsbaar wordt gebruikt om ouders in een kwetsbare situatie te onderscheiden van ouders die niet kwetsbaar zijn, wordt voorbij gegaan aan het gegeven dat iedereen kwetsbaar is. En ouders die in de ‘kwetsbare groep’ worden ingedeeld, voelen zich gestigmatiseerd.
Zij labelen de term als negatief; als een hokje bedoeld voor iemand die het niet zelf kan. Als zij spreken over kwetsbaarheid, hebben ze het vooral over andere (groepen) ouders, maar niet over zichzelf. Bovendien kun je kwetsbaarheid volgens hen niet zomaar aan iemands buitenkant zien. Je moet diegene eerst beter kennen voordat je er iets over kunt zeggen.
Toch is het selecteren op kwetsbaarheden aan de buitenkant precies wat allerlei professionele richtlijnen doen. In de richtlijn over prenatale huisbezoeken wordt over een kwetsbare situatie gesproken wanneer er in het gezin meerdere maatschappelij ke of psychosociale risicofactoren spelen, zoals schulden, en er onvoldoende beschermende factoren zijn, zoals sociale steun . Deze ouders hebben volgens de richtlijn ondersteuning nodig. De impliciete norm hierachter is dat deze ouders het alleen niet kunnen, en wellicht ook dat ze met al hun risicofactoren niet zomaar een goede ouder kunnen zijn. De ‘kwetsbare’ ouders die de term stigmatiserend vinden, hebben dit dus haarfijn aangevoeld.

06 Interview

12 Praktijk
Grootouders in Nederland

18 Praktijk
Samen opvoeden in de wijk

26 Pedagogiek
Wederkerig floreren als antwoord op de waartoe-vraag van onderwijs en opvoeding

32 Onderzoek
Normaliseren: een andere blik die aandacht vraagt

40 Onderzoek
Twee plekken om thuis te horen

48 Pedagogiek
Kan ChatGPT opvoeders helpen?

& Verder:

3 Redactioneel 
17 Mediamomenten 
23 In de jeugdhulp
24 Kunstwerken 
31 Pedagogische kortsluiting 
38 Adolescence 
46 Film
52 Koops over onderzoek 
53 iPiP 
54 Kinderrechten 
56 Warm aanbevolen 
59 Agenda + Volgende keer + Service 
60 Opvoeden op school

Kinderen aanspreken op hun gedrag en zelf het goede voorbeeld geven door elkaar te steunen. Het klinkt vertrouwd, maar het is helemaal niet vanzelfsprekend. We durven ons tegenwoordig niet zomaar met de kinderen van anderen te bemoeien. Ook verwachten we dat professionals en overheden ingrijpen als het thuis of in de wijk uit de hand loopt. Terwijl het delen van de verantwoordelijkheid voor de opvoeding, veiligheid en leefbaarheid juist zo belangrijk is voor de ontwikkeling van kinderen en voor het prettig samenleven in de wijk. Maar wat hebben we daarvoor dan nodig?

We weten dat leeftijdgenoten, ouders en andere volwassenen rolmodellen zijn voor kinderen en jongeren op weg naar volwassenheid. Toch wordt in onze huidige maatschappij de verantwoordelijkheid voor de opvoeding bij na uitsluitend bij individuele ouders gelegd. Het wordt hun persoonlijk aangerekend als zij er niet voor honderd procent in slagen om die verantwoordelijkheid te dragen. Tegelijkertijd nemen professionals en overheden ouders niet altijd serieus als het niet goed gaat. Of ze verwijten hun zelfs een gebrek aan betrokkenheid. Alsof ouders niet het beste willen voor hun kinderen en ertoe willen doen in de samenleving. Juist in moeilijke omstandigheden, zoals armoede, schulden, ziekte of een slechte woonsituatie, is steun van andere volwassenen essentieel om te voorkomen dat de zorg voor het gezin de ouders boven het hoofd groeit. Maar samen opvoeden met familie, buren en club- of geloofsgenoten is niet meer vanzelfsprekend, ook niet voor mensen die dat nog kennen uit hun eigen jeugd.

Waar hoor ik thuis? Deze vraag is voor iedereen relevant, maar misschien wel in het bijzonder voor jongeren die opgroeien met gescheiden ouders. Het gevoel van verbondenheid, oftewel ‘erbij horen’, is een basisbehoefte waarin het gezin een belangrijke rol speelt. Een scheiding maakt dit voor jongeren aanzienlijk meer complex, vanwege de consequenties voor hun woonsituatie en het contact met hun ouders. Hoe kunnen jongeren na scheiding hun thuisgevoel behouden?

Tijdens mijn promotieonderzoek aan de Universiteit Utrecht (Rejaän, 2022) onderzocht ik bij adolescenten met gescheiden ouders hun sense of belonging: een fundamentele menselijke behoefte om relaties met anderen aan te gaan en ergens bij te horen (Baumeister & Leary, 1995). In een gemiddelde middelbare schoolklas heeft zo’n 20-25% van de jongeren een (echt)scheiding meegemaakt, waarna jongeren steeds vaker opgroeien in twee huizen. Hoewel jongeren zo kunnen profiteren van contact met beide ouders, biedt het tijdens een ontwikkelingsfase waarin de focus ligt op identiteitsontwikkeling ook uitdagingen. Bovendien vergroot het de kans op toekomstige veranderingen in de gezinssamenstelling en woonsituatie. Een scheiding moet daarom niet slechts beschouwd worden als een tijdelijke stressvolle gebeurtenis, maar als context waarmee jongeren blij vend te maken hebben. Een sterk thuisgevoel kan dan een bron van veerkracht zijn.

Wat is goed onderwijs in tijden van ecologische crises? Dat vraagt Lynne Wolbert zich af. Ze is gepromoveerd op het idee van ‘menselijk floreren’ als ideaal doel van opvoeding en onderwijs. Maaris een florerend leven voor de mens nog wel zo’n nastrevenswaardig ideaal als we ons in ecologische crises bevinden die wij mensen deels zelf veroorzaakt hebben?

Een van de belangrijkste maatschappelijke vraagstukken van deze tijd is hoe we omgaan met de ecologische crises waarin we ons bevinden. Het wordt steeds duidelijker dat we het tij niet gaan keren met kleine maatregelen als het stoppen met het gebruiken van wegwerpbekers en plastic rietjes. Er is een diepgaande duurzaamheidstransitie nodig die een ingrijpende cultuurverandering veronderstelt. Ecologisch economen bepleiten dat ons hele denken over economie veranderen moet. We moeten onze economische systemen hervormen aan de hand van ecologische principes in plaats van kapitalistische, om duurzaam op onze planeet te kunnen blijven leven. Dit vraagt om een radicale verandering van mens- en wereldbeeld: van ‘kapitalistisch/ antropocentrisch’, naar ‘ecologisch’. Wat dit met pedagogiek te maken heeft, bespreek ik verderop in dit artikel. Een ander, ermee samenhangend vraagstuk is de veel geuite zorg dat onze jeugdpraktijken steeds meer gedomineerd worden door een technocratisch wereldbeeld. Hiermee wordt een kijk op onderwijs, jeugdzorg en opvoeding bedoeld die uitgaat van een technische maakbaarheid – evidencebased werken – waarbij efficiënte praktijken effectief zijn als ze iets meetbaars opleveren. De zorg is dat hierdoor de niet-meetbare kant uit het zicht verdwijnt, terwijl die kant juist de essentie van de pedagogiek in zich herbergt. De niet-meetbare kant gaat bij voorbeeld over welke waarden we kinderen willen meegeven, over het belang van een goede leerlingleraarrelatie, of over pedagogische sensitiviteit. Bij deze aspecten kun je niet vaststellen dat een bepaalde interventie leidt tot het al dan niet internaliseren van een bepaalde houding, of het bereiken van een bepaalde relatie.