Het eeuwige feit-norm probleem in de pedagogiek

Omschrijving

Waar het in de wetenschap om feiten gaat, gaat het in de opvoeding altijd ook om waarden en normen.

Een filosofische basisregel zegt dat uit feiten geen normen kunnen worden afgeleid. Hoe kan de wetenschappelijke pedagogiek desondanks een bijdrage leveren aan de beantwoording van normatieve opvoedingsvragen? Dat is het vraagstuk dat in de oratie centraal staat. 

Oude pogingen tot oplossing van het probleem passeren de revue. In een alternatieve aanpak wordt de feit-norm problematiek expliciet gemaakt. Het aldus ontwikkelde model blijkt geschikt voor de systematisering van de eenvoudigste pedagogische vragen tot de meest complexe ethische kwesties. Eén voorbeeld, het besluit om de anonimiteitswaarborg van spermadonoren op te heffen, wordt uitgebreider behandeld.
Het model blijkt ook geschikt om na te gaan welke plaats empirisch onderzoek dan wél in het geheel van de pedagogisch normatieve redenering heeft. 

Aanleiding
Pedagogiek is een merkwaardig vak. Binnen de hiërarchie van de sociale wetenschappen bungelt ze - ook in de visie van de leek - steevast onderaan. Sommige tongen beweren dat die lage status veroorzaakt wordt doordat de pedagogische wetenschap zich op kinderen richt. Op dezelfde manier zou de ontwikkelingspsychologie binnen de psychologie de laagste waardering genieten. Om een idee van de rangorde te krijgen is het verder zaak de leeftijd van de kinderen die in het geding zijn in beschouwing te nemen. Zoals de hoogte van de salarissen in het onderwijs varieert met de leeftijd van de leerlingen, zo lijken ook wetenschappelijke subdisciplines hun posities in te nemen op de wetenschappelijke prestigeladder. De lage wetenschappelijke status van de pedagogiek komt geenszins overeen met haar maatschappelijke waarde. Nergens binnen de sociale wetenschappen is de verbinding met het beroepenveld zo sterk. 

Er is één thematiek die binnen de sociale wetenschappen door vriend en vijand steevast aan de pedagogiek wordt toegedacht. Dat is de thematiek van waarden en normen. En inderdaad, het is sociologen, cultureel antropologen en psychologen in het algemeen gegeven zich in alle rust op hun empirische taak terug te trekken. Niemand zal ervan opkijken als zij het standpunt innemen zich als wetenschapper niet met normatieve kwesties te willen bemoeien. Maar een pedagoog die beweert niets met normatieve uitspraken te maken te willen hebben, neemt beslist een onverwacht standpunt in. De pedagogische problematiek is zo doordrenkt van de vraag waar het in het leven naar toe moet en van de vraag welke aanpak verkieselijk is, dat een zogeheten waardevrije benadering op zijn zachtst gezegd vreemd aandoet. Psycholoog Piet Vroon bracht in het begin van de jaren tachtig van de vorige eeuw rapport uit over de toenmalige stand van zaken in de psychologie (Vroon, 1982). Vroon besteedde in dat kader ook aandacht aan pedagogisch onderzoek. Ook Vroon ging uit van de stelling dat de normatieve kwesties aan de pedagogiek toebehoren. Hij achtte het overigens teleurstellend wat er aan deze kwesties werd gedaan. Op grond van datzelfde uitgangspunt kwalificeerde Vroon het goede empirisch- analytische onderzoek dat door pedagogen aan universiteiten werd uitgevoerd als psychologisch onderzoek. Dat gold bijvoorbeeld wat hem betreft voor het gehechtheidsonderzoek van hoogleraar theoretische en historische pedagogiekbvan de Rijksuniversiteit Leiden Rien van IJzendoorn. Van IJzendoorn was het er niet mee eens (vgl. Miedema en Van IJzendoorn, 1983). 

Ik moest weer aan dat verschil in opvatting terugdenken toen ik voor dit voorjaar bij een discussie over een aantal rapporten van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid over de waarden en normen problematiek in Den Haag werd aangesproken door een oud en gewaardeerd lid van de KNAW. Van IJzendoorn had zojuist de prestigieuze Spinozaprijs ontvangen voor zijn jarenlange onderzoek op het gebied van gehechtheid. 'We hebben ons er bij de KNAW over verbaasd dat de Spinozaprijs dit jaar is toegekend aan een pedagoog,' vertelde mijn zegsman. In de gerapporteerde collectieve verbazing klonk volop het gebruikelijke vooroordeel over de wetenschappelijke status van de pedagogiek door. Ik heb mijn gesprekspartner snel uit de droom geholpen door hem duidelijk te maken dat het bij het betreffende onderzoek mijns inziens niet om pedagogisch, maar om psychologisch onderzoek gaat. Wat kan er nu het belang van zijn om het onderscheid tussen pedagogisch en psychologisch onderzoek zo scherp te willen blijven trekken? De Utrechtse Universiteit dankt haar nationale nummer één status vooral ook aan een paar recente Nobelprijzen in de natuurwetenschappen en dat straalt toch ook op de Utrechtse universiteit als geheel af. De pedagogiek als geheel kan toch haar voordeel doen met de eer die Van IJzendoorn ten deel is gevallen. 
Van IJzendoorn is zijn onderzoek zelf altijd uitdrukkelijk als pedagogisch onderzoek blijven afficheren, maar in het in 2002 mede door hem geredigeerde Pedagogiek in beeld kunnen we constateren dat er van die normatieve taak bitter weinig terechtkomt. Over het feit dat het aantrekkelijke idee van pedagogiek als interventiewetenschap, dat in het boek gepropageerd wordt, nergens wordt uitgewerkt en onderbouwd, is door anderen al veel gezegd (Van den Bergh e.a., 2003). Juist als het om ingrijpen gaat zijn normatieve kwesties aan de orde waarvoor een veel preciezere procedure moet worden beschreven en onderbouwd en daar wordt veel te weinig over gezegd (vgl. Van IJzendoorn, 2002, 22 en25).2 Het principe om de verantwoordelijkheid voor de opvoeding bij de ouders te willen leggen, spreekt aan. Het uitgangspunt om de pedagogiek te zien als belangenbehartiger van het kind lijkt ook een goed uitgangspunt. Maar het belang van het kind nader uitwerken in termen van het welbevinden
van het kind inclusief het belang van een optimale ontwikkeling is zonder nadere specificatie niet onproblematisch. Met de negatieve constatering dat de pedagogisch onderzoeker zich niet kan onttrekken aan de ethische discussies over nastrevenswaardige opvoedingsdoelen ben je er natuurlijk niet, zelfs als je - wat goed verdedigbaar lijkt - zijn rol wenst te beperken tot verhelderen en aanreiken van alternatieven. En de universele rechten van het kind in verband met de formulering van het belang van het kind als ethisch verdedigbare leidraad presenteren getuigt van een schromelijke onderschatting van waar het bij de uiterst gedifferentieerde normatieve taak van de pedagogiek om gaat. 

Er wordt veel geklaagd over de afwezigheid van pedagogen in het publieke debat over waarden en normen. Gemeten naar de bijzondere taken die aan de pedagogiek op dit gebied worden toegeschreven, is die klacht meer dan terecht. Het is echter de vraag of pedagogen voldoende geëquipeerd zijn om die vragen aan te kunnen. Er lijkt een dringende behoefte te bestaan aan een kader voor de behandeling van waarden en normenvraagstukken. Voor wie nog gelooft in het uitgangspunt dat de wetenschap de humane en maatschappelijk vooruitgang dient, kan het niet ontgaan zijn dat de vooruitgang in de medische wetenschap bijvoorbeeld meer ethische problemen creëert dan zij oplost. En dan nog is er het probleem dat de wetenschap er in de eerste plaats is voor de feiten en dat de normen niet zomaar uit die feiten kunnen worden afgeleid. Daar moet nodig iets over worden gezegd.