Analytisch filosoferen over opvoeding en onderwijs

Analytisch filosoferen over opvoeding en onderwijs (complete uitgave)

Bibliografie van Ben Spiecker

Een indeling in perioden, of dat nu de ontwikkeling van een individu, een organisatie of een samenleving betreft, heeft al snel het karakter van een zekere willekeur. Wanneer we echter de publicaties van Ben Spiecker overzien, wordt ons als het ware door het materiaal zelf een zekere periodisering opgedrongen. In 1973, niet lang na zijn aanstelling als wetenschappelijk medewerker aan de vakgroep Theoretische en Historische Pedagogiek van de Vrije Universiteit, verschijnen in Pedagogische Studiën zijn eerste artikelen, onder de titel ‘Gedrag, handeling en betekenis'. Deze artikelen markeren het begin van een eerste periode, die ruwweg eindigt in 1983, eveneens met een publicatie in Pedagogische Studiën, dit keer met de titel ‘“Kunnen” en “kennen” in de vroeg-kinderlijke ontwikkeling’. Kenmerkend voor deze periode is de sterke oriëntatie op het latere werk van Ludwig Wittgenstein, in het bijzonder op zijn Philosophische Untersuchungen en zijn Über Gewißheit. Op een eigen, creatieve manier heeft Spiecker in die periode kernelementen uit de filosofie van Wittgenstein zogezegd pedagogisch vruchtbaar gemaakt, eerst door deze te gebruiken om licht te werpen op de aard van de pedagogiek als wetenschap, later ook door met behulp van deze elementen de opvoeding zelf te interpreteren. Een tweede periode begint in 1984 met het verschijnen van het artikel ‘Niveaus van moraliteit en de morele opvoeding', als bijdrage aan een bundel over morele opvoeding, en de publicatie, opnieuw in Pedagogische Studiën, van ‘Opvoeding van (morele) emoties'. In deze periode, die zich uitstrekt tot aan zijn meest recente publicaties, wordt niet of nauwelijks meer verwezen naar het werk van Wittgenstein.

According to Ben Spiecker’s important account of it, indoctrination involves the inculcation of doctrines, which itself involves the suppression of critical dispositions, intellectual virtues, and rational emotions. All of these expressions require some explication. Doctrines, in Spiecker’s view, are “a special class of beliefs [which] relate to issues that are considered to be of the utmost importance to us, like the nature and ultimate destination of mankind and the way in which a just society is to be organized” (Spiecker, 1991:16). They “are those systems of belief that to a large extent determine the doings and dealings of the adherents” (idem:17). It is a sufficient condition of indoctrination that a doctrine be inculcated (idem:16). Such inculcation, and so indoctrination, “is always associated with the suppression of a critical attitude”, and with “the hampering of intellectual virtues and rational emotions” (ibidem). Doctrines are “screened […] from criticism, from questions about their validity”; they “persist by virtue of non-critical attitudes” (idem:17, emphasis in original). On Spiecker’s view, then, a victim of indoctrination has a non-critical attitude. The indoctrinator “willfully” (ibidem) suppresses the development of students’ critical attitudes and dispositions.
The suppression of a critical attitude and of critical dispositions is importantly connected by Spiecker (along with long-time collaborator Jan Steutel) to the suppression of intellectual virtues (open-mindedness, respect for evidence and for the considered arguments of others, impartiality, intellectual honesty, consistency, tolerance towards rival views, intellectual modesty, etc.) and rational emotions (love of truth, valuing of reasons and evidence, concern for accuracy, contempt for lying, evasion and distortion, etc.)

As a political philosophy, liberalism has both flourished and taken diverse shapes in Western societies over the last three centuries. One prominent version locates commitments to justice as the normative center of how citizens in a democratic society should regulate their interactions. And few would disagree with the claim that one of the most important spokespersons for this view in the 20th century was John Rawls (1971, 1993). When one reads many of the papers contributed to the field of philosophy of education by Ben Spiecker, in particular those that deal centrally with issues concerning liberal democratic education and multiculturalism, one question that might be asked of them is: What conception of justice informs and shapes how these issues are interpreted and addressed? One of the strengths of Spiecker’s work is the clarity and consistency of his argument with regard to this question: it rests explicitly and unwaveringly on Rawls’ liberal theory of justice.
What Spiecker’s work has given us is a clear elaboration of some of the implications that the adoption of this view of justice would have for education. This paper will start by identifying some of the crucial points of the philosophical framework on which Spiecker draws. With this as a backdrop, it will then focus on his discussion of the kind of virtues, both moral and intellectual, that citizens need to embody if a society is to be organized and maintained with this normative vision as a guide. The aim will be to explore what might be left out of this picture that should also claim our moral/political attention. It will be argued that there might also be additions to Spiecker’s list of moral and/or intellectual virtues that would be significantly different and equally important to education if a different kind of diversity were to be considered, and thus a broader conception of justice were to be the starting point.

In 1990 wordt Ben Spiecker geïnterviewd door Wout van Steenis voor het blad De Vacature in een serie over onderwijs op weg naar 2000 (Van Steenis, 1990). Het gesprek gaat over Spieckers visie op de morele opvoeding, maar eigenlijk nog meer over de specifieke rol die Spiecker weggelegd ziet voor de theoretische pedagogiek. Op het tijdstip van interviewen is Spiecker precies twintig jaar in de academische wereld werkzaam. Er zou, zo weten we nu, nog zo’n anderhalf decennium volgen in zijn academische loopbaan als theoretisch pedagoog. Spieckers motto voor de theoretische pedagogiek, zoals hij dat in het interview verwoordt, is: ‘Clarity before commitment’. Het is de primaire taak van de theoretisch pedagoog om begrippen en beweringen te verhelderen met behulp van conceptuele analyse. Kortom, het gaat om betekenisverheldering. Deze werkwijze stelt de theoretisch pedagoog in staat drogredeneringen te ontmaskeren, indoctrinatie aan de kaak te stellen en de opvoedingswetenschap vrij te houden van ideologische besmetting. Spiecker wil zich in zijn wetenschappelijke functie onthouden van praktisch-pedagogische oordelen. De theoretisch pedagoog als wetenschapper dient zich verder ook te onthouden van levensbeschouwelijke en normatieve uitspraken. Hij kritiseert pedagogen – zoals de antipedagogen, de adepten van de Gordon- methode en de pedagoge van de hoop, Lea Dasberg – die voornamelijk onwetenschappelijke Wortmusik produceren met hun boodschappen en programma’s voor de praktische opvoeding.

Spieckers ‘“Meedoen en zeker weten” als pedagogische categorie’ verscheen in 1976 als artikel en in 1977 in de bundel Meedoen en zeker weten. Spiecker stelt enkele in de theoretische pedagogiek gangbare conceptuele contrasten aan de kaak, zoals die van vooropvoeding versus opvoeding. De alledaagse, eigenlijk verantwoordelijke opvoeders zouden zich in zo’n tegenstelling moeilijk kunnen vinden. Spiecker meent, zich baserend op Wittgensteins Über Gewißheit:
“Jonge kinderen worden opgevoed omdat ouders zeker weten dat zij verantwoordelijk moeten zijn. Dit zeker weten resulteert in het opnemen van opvoedelingen binnen een handelingscontext van de volwassenen, als gevolg waarvan opvoedelingen geïnitieerd worden in een “systeem” van zekerheden. Zo weten kinderen in onze cultuur zeker dat er vaders en moeders, broers en zusters, enzovoort zijn. Het systeem van zekerheden der volwassenen kan getypeerd worden als een ‘Vorwissen’, dat zich primair manifesteert als een praxis” (Spiecker, 1977:65).
Kinderen worden opgenomen in een handelingscontext, gaan met hun ouders meedoen en verwerven al doende een Vorwissen, oftewel een wereldbeeld (idem: 75). De context is er een van zekerheden, van vanzelfsprekendheid. Hierop voortbordurend ontwikkelde Spiecker een theoretisch kader op grond waarvan “de opvatting van veel ouders dat zeer jonge kinderen (ook al) opgevoed worden” ondersteund kon worden (ibidem). En zo positioneerde hij zich tegenover de gangbare theoretische pedagogiek, waarin, zoals gezegd, onder meer vooropvoeding en opvoeding als twee verschillende dingen werden gezien.

Opvoeding en ontwikkeling zijn op het eerste gezicht nauw met elkaar verbonden. Toch is de verhouding tussen deze twee begrippen bepaald niet onomstreden. Is de ontwikkeling van een kind niet juist iets waarop de opvoeder helemaal geen greep heeft? Een van de grote verdiensten van Ben Spiecker is dat hij al heel vroeg internationale discussies over zulke pedagogisch relevante kwesties voor het Nederlandse taalgebied toegankelijk heeft gemaakt en daaraan ook zelf creatief heeft bijgedragen.1 Ik zal hier eerst Spieckers visie op de relatie tussen de beide begrippen weergeven, aan de hand van twee van zijn vroegste artikelen. Vervolgens laat ik zien wat de problemen zijn met het begrip ‘ontwikkeling’ in een pedagogische context. Ten slotte geef ik aan op welke manier ontwikkeling en opvoeding toch op elkaar zijn aangewezen. Spiecker over de relatie tussen opvoeding en ontwikkeling Heel duidelijk stelt Spiecker deze problematiek aan de orde in zijn hoofdstuk ‘Opvoeding en ontwikkeling’ in de bundel Meedoen en zeker weten van 1977. Hij ziet ‘opvoeding’ én ‘ontwikkeling’ als pedagogische sleutelbegrippen, beide bovendien sterk waardegeladen. Op het snijvlak van pedagogiek en psychologie worden ze gemunt: elke pedagogische theorie gaat immers uit van een bepaalde opvatting over de kinderlijke ontwikkeling, en elke ontwikkelingspsychologische theorie draagt een bepaalde opvatting over opvoeding in zich. Maar die opvattingen worden vaak door heel uiteenlopende mensbeelden geïnspireerd, ook al gebeurt dat meestal onbewust en impliciet. En die mensbeelden bepalen op hun beurt hoe de relatie tussen opvoeding en ontwikkeling wordt gezien. Om daarover duidelijkheid te krijgen, zullen we die impliciete mensbeelden moeten proberen te expliciteren.

Onderzoek naar de relatieve invloed van genen en omgeving – nature en nurture – is het domein van de gedragsgenetica. Het klassieke tweelingenonderzoek is het meest bekend. Hierbij meet men de gedragsovereenkomsten tussen eeneiige en twee-eiige tweelingen. Het verschil tussen deze typen van tweelingen geldt vervolgens als de maat voor het vaststellen van het aandeel van respectievelijk genen en omgeving op het gedrag. Gedragsgenetisch onderzoek leidt tot het volgende type van uitspraken: de genen (of omgeving) zijn (is) voor x procent verantwoordelijk voor de waargenomen verschillen ten aanzien van gedrag y in populatie z. De gedragsgenetica heeft echter niet stilgestaan en kent inmiddels verschillende designs en al even zovele geavanceerde statistische technieken om betrouwbare schattingen te doen over effecten van genen versus omgeving (zie Plomin, DeFries, McClearn & Putter, 1996). Bovendien proberen gedragsgenetici meer en meer om inzichten uit de moleculaire biologie in hun onderzoek te betrekken (zie Plomin, 1997). De laatste schattingen wijzen in de richting van een overwinning van nature, met name als het gaat om de ontwikkeling van gedrag dat samenhangt met intelligentie en persoonlijkheidskenmerken (zie Plomin, DeFries, McClearn & Putter, 1996; Hay, 1999). Deze bevinding wordt doorgaans opgevat als slecht nieuws voor de opvoeding en heeft bij pedagogen (vooral) de vraag doen rijzen hoe robuust de gegevens van dit onderzoek zijn (Ze vragen zich af: ‘Klopt het wat gedragsgenetici beweren?’). Anderzijds heeft dit onderzoek veel pedagogen ook doen twijfelen aan de macht der opvoeding (Ze vragen zich af: ‘Doet opvoeding er wel toe?’). In deze bijdrage wil ik de vraag stellen of de resultaten van gedragsgenetisch onderzoek wel direct naar de opvoeding kunnen worden vertaald.

Empathie is het vermogen zich te kunnen inleven in de ander. Een kind is bijvoorbeeld empathisch als het verdrietig wordt wanneer een ander pijn of verdriet heeft, of door te troosten probeert om dergelijk leed te verminderen (Eisenberg & Miller, 1987). Empathie wordt wel beschouwd als een van de belangrijkste voorlopers van morele ontwikkeling (Hoffman, 1984), en er is reden om aan te nemen dat meer empathische kinderen zich tot behulpzame en minder agressieve personen ontwikkelen, en een hoger niveau van morele ontwikkeling zullen bereiken (Van IJzendoorn, 1997). Waar komt empathie vandaan, en hoe ontwikkelt het zich in de eerste levensjaren? En vooral: hebben ouders wel invloed op de mate waarin hun kinderen zich meer of minder empathisch opstellen in het dagelijks leven? Ik zal in deze bijdrage de samenhang van empathie met sensitief opvoeden, gehechtheid en temperament bespreken aan de hand van een empirische studie naar dit vraagstuk, de Leidse Longitudinale Empathie Studie (LLES) (Van der Mark, Van IJzendoorn & Bakermans-Kranenburg, 2002). De studie werd onder andere geïnspireerd door een opmerking van Ben Spiecker in zijn verhandeling Emoties en morele opvoeding (1991) waarin hij stelt dat de sensitieve ouder misschien wel het eerste en invloedrijkste model van een empathische persoon is met wie een jong kind wordt geconfronteerd. Het besmettelijke contact met een sensitieve ouder zou ook de empathische ontwikkeling van het kind kunnen versnellen, zo suggereert Spiecker. Het omgekeerde mag dan wellicht ook verwacht worden: indien een jong kind van meet af aan met een insensitieve ouder te maken heeft, zal daardoor misschien ook de ontwikkeling van de empathie afgeremd of zelfs geblokkeerd worden.

Psychopathie heeft als stoornis of ziektebeeld een vreemde geschiedenis. Nadat de als controversieel bekend staande aandoening in 1980 niet in DSM-III opgenomen werd (de antisociale persoonlijkheidsstoornis deed zijn intrede), is er na Hare’s Psychopathy Checklist (1980) en de latere herziening daarvan (PCL-R) weer een gestage toename van wetenschappelijke aandacht voor dit psychische fenomeen waarneembaar (zie bijvoorbeeld Blair, 1995). Met die hernieuwde interesse gaat onverbiddelijk de vraag gepaard naar de precieze status ervan. Is de psychopaat ziek of slecht (mad or bad)? En is de psychopaat toerekeningsvatbaar? Uit Spieckers ‘Psychopathie en morele imbeciliteit’ (in Spiecker, 1991) valt een genuanceerd beeld van deze aandoening en antwoord op bovenstaande vragen op te maken. Het feit dat de psychopaat er niet voor kan kiezen andere dan immorele voorkeuren te hebben ziet Spiecker als een reden om aan zijn geestelijke gezondheid te twijfelen en, als gevolg daarvan, aan zijn toerekeningsvatbaarheid. Ik zal hier het volgende doen. Ik zal laten zien dat huidige inzichten in het functioneren van de psychopaat Spieckers visie ondersteunen. Tevens zal ik beweren dat psychopathie inderdaad een grond is voor een verminderde toerekeningsvatbaarheid. Ik wil echter betogen dat de reden daarvoor niet kan zijn dat de psychopaat niet zijn voorkeuren kan kiezen. Wat de reden wel is, is dat hij er niets aan heeft kunnen doen dat hij niet zijn voorkeuren kan veranderen. Dit lijkt een onbeduidend verschil, maar een nadere analyse zal uitwijzen dat het relevant is voor het maken van een onderscheid met actoren die niet in staat zijn hun voorkeuren te veranderen, terwijl zij wel verantwoordelijk zijn. Ik begin met een korte beschrijving van Spieckers visie op psychopathie.

One would be hard put to think of a topic of greater general human interest and concern than sex. Indeed, one need look no further than to the literary and artistic heritages of popular and high culture to appreciate the sexually implicated nature of much if not most human agency and endeavour, and the extent to which the heights and depths of human weal and woe, hope and despair, tragedy and farce, have been so often measured by the fortunes of sexually motivated desire. On the one hand, of course, sex undoubtedly underpins much that is positive in human affairs: not only is it a source of intense sensual pleasure, and functionally reproductive of the species – and hence productive of offspring who may themselves be sources of joy and fulfilment for parents – but it has informed the profoundest
experiences of human love, thereby also inspiring some of the highest creative art and literature. On the other hand, sexual impulses – in the forms of disordered or obsessive desire, frustrated or unrequited love or unrestrained violence – have often been more negative sources of human disappointment, humiliation, degradation and harm. Indeed, in much past and present theorising about human sexual association, it often seems that the glass is either half full or half empty, and that it is hard to arrive at any normatively well balanced view of the significance and function of sex in human affairs.

Dertig jaar geleden promoveerde Ben Spiecker op de dissertatie Idealen en idolen van de opvoedingswetenschap (1974). De titel wekt de indruk dat idealen een thematiek betreffen die hem na aan het hart ligt. Dat lijkt echter niet het geval te zijn, het is althans moeilijk om expliciete uitspraken over of verwijzingen naar idealen in het oeuvre van Spiecker te vinden. Het vierde hoofdstuk van de dissertatie maakt duidelijk dat Spiecker niet veel op heeft met idealen, tenminste niet zoals deze figureerden in de opvoedingswetenschap.
Spiecker bespreekt de teloorgang van de idealistische antropologie, die ervan uitging dat het mogelijk zou zijn om te weten wat het wezen van de mens is. Spiecker beargumenteert dat een dergelijke poging niet kan slagen: een typering van het wezen van de mens is niet mogelijk, omdat alle uitspraken over de mens tijd- en ruimtegebonden zijn. Filosofische beschrijvingen van de mens zijn stipulaties, ontwerpen van dat wat een mens is, in plaats van een universele wezensleer. Na zijn dissertatie duurt het twintig jaar voordat het begrip idealen weer in een tekst opduikt (Spiecker & De Ruyter, 1993). In dit artikel gaat het niet over idealen van de pedagogische wetenschap, maar over idealen in de pedagogische praktijk, namelijk idealen van ouders en jeugdigen. Hier is Spiecker minder negatief over idealen. Ik vermoed dat dit samenhangt met het feit dat het hier niet gaat om idealen in de betekenis van essenties, van dat wat Plato vormen noemt, maar om idealen in de zin van ultieme waarden, die niet universeel geldig of onveranderlijk hoeven te zijn. In dit hoofdstuk zal ik ingaan op de rol van idealen in de opvoedingspraktijk en daarmee de discussie in het artikel uit 1993 voortzetten. Hiertoe zal ik allereerst toelichten wat ik versta onder idealen.

De jongste loot aan de nog steeds doorgroeiende boom van onderwijs- en opvoedingstaken is de burgerschapsvorming. Burgerschapsvorming moet onder andere een bijdrage leveren aan maatschappelijk fatsoen, sociale integratie en het wederzijds respect van maatschappelijke groeperingen. Zo zou ik me ook kunnen voorstellen dat de Tweede Kamer, onder andere als reactie op de bouwfraude en het gesjoemel met inschrijvingen bij hbo-instellingen van buitenlandse studenten die nauwelijks onderwijs kregen, een motie aanneemt waarin de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen gevraagd wordt te onderzoeken of het wenselijk en mogelijk is om reeds in het basis- en het voortgezet onderwijs aandacht te schenken aan de bevordering van integer gedrag. De minister vraagt vervolgens advies aan de Onderwijsraad,
die een commissie van deskundigen instelt om het advies voor te bereiden. Welke stappen zou de commissie moeten zetten om tot een gefundeerd advies te komen? Hoe zou dat advies in grote lijnen moeten luiden? De commissie zou allereerst moeten nagaan wat onder niet-integer gedrag verstaan wordt. Vervolgens zou ze moeten trachten een beeld te krijgen van de omstandigheden waaronder niet-integer gedrag zich voordoet en daarnaast van het profiel van zowel de mensen die zich onder die omstandigheden niet-integer gedragen als van hen die dat wel doen. Mocht blijken dat onder bepaalde omstandigheden praktisch iedereen zich nietinteger gedraagt, dan is de conclusie duidelijk: het vóórkomen van niet-integer gedrag is eerder te wijten aan de omstandigheden dan aan de slechtheid van mensen. Want niet ieder mens is moreel slecht. In dat geval ligt het niet voor de hand te gaan zoeken naar de bijdrage die het onderwijs aan het voorkómen van niet-integer gedrag kan leveren. Je gaat tenslotte ook geen trainingsprogramma’s ontwikkelen die kalveren moeten leren niet in een put te vallen. Je dempt de put.

Voorwoord en inhoudsopgave