Opvoeden in betrokkenheid

Opvallend aan discussies over burgerschap en maatschappelijke betrokkenheid is dat ze vaak gaan over jongeren binnen de context van de school. Op school worden jonge- ren bijvoorbeeld gestimuleerd om na te denken over waarden en normen, het omgaan met verschillen, het hanteren van conflicten en het uiten van hun mening. Sinds februari 2006 staat dit thema in de vorm van burgerschapsvorming zelfs expliciet op de schoolagenda. Maar juist ook in de contexten buiten school krijgen jongeren lessen over hun rol in de maatschappij. Deze informele lessen zijn op zijn minst zo belangrijk als de formele burgerschapslessen op school en ze zijn bepalend voor de wijze waarop jongeren betekenis geven aan hetgeen zij daar leren. Zo betekent het leven in een ‘tuigbuurt’ voor Arkaine2 niet alleen ‘goed uitkijken’ en leven met onveiligheid en crimina- liteit. Het heeft, zoals we verderop zullen zien, ook implicaties voor de wijze waarop hij tegen representanten van de maatschappij en zijn eigen maatschappelijke rol aan kijkt.

In 1946 schreef de Amerikaanse kinderarts Benjamin Spock – beter bekend als dr. Spock – The common sense book of baby and child care. Van dit boek is wereldwijd een schier ontelbaar aantal exemplaren verkocht en het werd in het Westen lange tijd gezien als hét naslagwerk bij opvoedvragen. De belangrijkste opvoedboodschap die Spock ouders meegeeft, is misschien wel: ‘Trust yourself. You know more than you think you do’ (Spock, 1946). Afgemeten aan het toenemende beroep dat ouders doen op professionele hulp, lijkt deze boodschap in Nederland anno 2014 nog steeds actueel. De groeiende vraag naar professionele hulp is opvallend, want het aantal jeugdigen is niet toegenomen en uit onderzoek blijkt ook dat er geen sprake is van een toename in het aantal of de ernst van problemen (Hermanns, 2009). Integendeel: volgens internationaal vergelijkend onderzoek gaat het goed met het merendeel van de Nederlandse jeugdigen (UNICEF Office of Research, 2013).

Opvoeding laat zich karakteriseren door twee belangrijke opgaven. Ten eerste is het voor ieder kind van belang dat het toekomt aan de ontwikkeling van een sense of self, het gevoel een uniek persoon te zijn en de herkenning van het zijn van deze persoon door de tijd heen (Erikson, 1963, 1974; Marcia, 1966, 1980). Een tweede wezenlijke opgave is het gevoel deel uit te maken van een geheel en ingebed te zijn in een sociale context, ook wel de ontwikkeling van een sense of belonging (Erikson, 1963, 1974; Marcia, 1966, 1980). Deze individuele en sociale (collectieve) identiteit zijn niet los van elkaar te zien en beïnvloeden elkaar wederzijds (Simon & Klanderman, 2001). De Nederlandse jeugdzorgsector heeft als taakstelling het welzijn van kinderen met (mogelijke) problemen te verhogen. Deze sector laat zich over het algemeen kenmerken door een op het individu gerichte benadering. Problemen worden veelal geïnterpreteerd op een individueel niveau, en ingezette interventies in de aanpak van een problematische ontwikkeling zijn veelal gericht op het individuele kind of het individuele gezin (Hopman, 2012; Timmerman, 2009). Deze individualistische gerichtheid lijkt op het eerste gezicht weinig ruimte te laten voor een meer contextuele benadering waarin de rol van kinderen in én voor de maatschappij vorm kan krijgen. Daarnaast zijn interventies vooral gericht op het voorkomen of oplossen van probleemgedrag. Interventies kennen niet per se een gerichtheid op de algemene en bredere ontwikkeling van kinderen en jongeren, zoals de identiteitsontwikkeling (sense of self) of burgerschapsvorming (sense of belonging).

Algemeen wordt erkend dat collectieve maatschappelijke betrokkenheid een factor is die zowel de maatschappij als individuen behoedt voor veel ellende, zoals criminali- teit, verloedering, slechte economische ontwikkeling en zelfs een slechte gezondheid (Hirschi, 2002; Putnam, 2001; Sampson, Raudenbusch & Earls, 1997; Anderson, 2000, 2004). Daarbij komt dat wetenschappers en beleidsmakers beseffen dat burgerschap en maatschappelijke betrokkenheid niet automatisch, in de vorm van genetisch materiaal, van de ene generatie op de andere worden overgedragen (Sherrod, Torney-Purta & Flanagan, 2010; Dewey, 2004; Gutmann, 1993; De Winter, 2011; Davenport & Skandera, 2003). Dat is reden voor de Nederlandse overheid om aandacht te besteden aan het aanleren van burgerschap. Een hindernis lijkt dat praktijkprogramma’s die duurzame maatschappelijke betrokkenheid bij jonge mensen kunnen bewerkstelligen schaars zijn – mogelijk doordat de wetenschappelijke pedagogiek hier decennialang geen aandacht voor had en in de praktijk de nadruk vooral lag op professionalisering, diagnostisering, behandeling en preventie van individuele problematiek. Rond 2007 kwam er in Nederland echter een aantal ontwikkelingen samen; een momentum om andere wegen in te slaan met het jeugdbeleid.

Een bevlogenheid zoals in het voorgaande citaat kom je maar zelden tegen bij jongeren. Is een dergelijke ideaalbeleving extreem of, zoals onderwijskundige Henk Blenkers ooit zei, ‘een cadeautje voor iedere leraar’? Als we bedenken dat er in de jaren zeventig en tachtig een hele generatie jongeren tot patatgeneratie werd gebombardeerd door hun passieve houding, dan lijkt een jongere die zich inzet voor zijn of haar idealen veel vruchtbaarder voor onze samenleving, en inderdaad een groot cadeau. Tenzij deze idealen de democratie in onze samenleving zodanig tarten dat van actieve participatie niet langer sprake is – eerder van actieve non-participatie. De jongere doet dan immers actief zijn best om niet bij de democratische samenleving te horen en deze samenleving zelfs tegen te werken. Hoe helpen wij jongeren op te groeien tot actieve burgers zonder dat zij afbuigen naar passiviteit of juist naar extreme idealen? Het streven is in dit hoofdstuk een antwoord te geven op deze vraag.

Het onderwijs speelt een belangrijke rol in de vorming van burgers en heeft primair de opdracht om leerlingen voor te bereiden op hun deelname aan de maatschappij. Enerzijds doen scholen dit door leerlingen te kwalificeren voor de toekomst door kennis en vaardigheden over te dragen. Anderzijds heeft de school ook een socialiserende taak door leerlingen te vormen in waarden, normen en attitudes die nodig zijn om te participeren in de samenleving (Onderwijsraad, 2008). Een uiting van deze socialiserende functie van het onderwijs is de wettelijke ver plichting voor scholen om aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie. Maar – ondanks de verplichting en de hoge mate van vrijheid bij de invulling van het kerndoel – krijgt burgerschapsvorming maar moeilijk voet aan de grond in het onderwijs. Het lijkt vooral een papieren aangelegenheid: op scholen is veelal wel een visie geformuleerd op burgerschap (bijvoorbeeld: ‘in ons onderwijs vinden wij het belangrijk om leerlingen voor te bereiden op een actieve rol in de maatschappij’), maar hieraan wordt in de praktijk nog maar weinig structureel aandacht besteed, zo constateert de inspectie (Inspectie van het Onderwijs, 2013; Inspectie van het Onderwijs, 2011). Dit betekent echter niet dat scholen in de praktijk geen aandacht geven aan de vorming van leerlingen. Integendeel: er gebeurt juist ontzettend veel en er is een overvloed aan aanbod dat aandacht biedt aan maatschappelijke vraagstukken, zoals projecten rond mediawijsheid, acceptatie van homoseksualiteit, verbindingen met de wijk, gezond bewegen en eten, verstandig omgaan met geld of uitwisseling met scholen in het buitenland. Hoewel dit aanbod veelal enthousiasmerend en uitdagend is, is het meestal ook kortdurend en staat het nog te vaak los van het curriculum. De Onderwijsraad (2012) adviseert daarom ook meer samenhang te brengen in burgerschapsvorming. Maar hoe kan men in het onderwijs meer samenhangend en structureel aandacht besteden aan burgerschapsvorming? In dit hoofdstuk staat deze vraag centraal. Dit hoofdstuk bestaat uit twee delen. In het eerste deel wordt – vanuit een school- brede benadering van burgerschapsvorming – een aantal uitgangspunten beschreven om de school te ontwikkelen tot oefenplaats voor democratie. Het tweede deel omvat twee praktische manieren om schoolontwikkeling te bevorderen: door de implementatie van een schoolbreed programma in het basisonderwijs en door collectief leren in leergemeenschappen (basis- en voortgezet onderwijs).

Vanaf 2006 hebben scholen de wettelijke taak aandacht te schenken aan burgerschap. In de Wet bevordering actief burgerschap en sociale integratie wordt burgerschap gedefinieerd als ‘de bereidheid en het vermogen deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren’ (Onderwijsraad, 2012). In 2012 informeert de Onderwijsraad dat de Inspectie van het Onderwijs – die de taak heeft toe te zien op de kwaliteit van burgerschapsonderwijs – in dezen weinig vooruitgang constateert. Eén van de drie aanbevelingen van de Onderwijsraad aan de minister van Onderwijs voor de verdere ontwikkeling van burgerschapsonderwijs is scholen een inhoudelijk kompas te bieden. De raad ondersteunt de keuze van de over- heid om de regie van het burgerschapsonderwijs zo veel mogelijk bij de scholen te la- ten (Onderwijsraad, 2012). Toch acht de raad het wenselijk om, binnen de grenzen van onderwijsvrijheid, meer duidelijkheid te geven over de inhoudelijke kern van de bur- gerschapsopdracht. Die kern bestaat – volgens de Onderwijsraad – uit twee onderling gerelateerde componenten: het leren functioneren in een democratische gemeenschap inclusief de rol van mensenrechten enerzijds, en de identiteitsontwikkeling van de leerling anderzijds. Een democratische samenleving biedt voorwaarden waaronder burgers met uiteenlopende normen-en-waardenpatronen met elkaar van mening kunnen (blijven) verschillen en vreedzaam kunnen samenleven. ‘Het adequaat kunnen deelnemen aan democratische processen is echter pas mogelijk op basis van een goed ontwikkelde eigen identiteit en duidelijkheid over het eigen normen- en waardenkader’ (Onderwijs- raad, 2012, p. 26).

In dit hoofdstuk worden zogenoemde Levensvaardigheden-programma’s beschreven die tot doel hebben kinderen en jongeren inter- en intrapersoonlijke vaardigheden aan te leren teneinde die te kunnen toepassen in voor hen belangrijke situaties. Het gaat om vaardigheden die voor ieder mens van groot belang zijn en die een positieve invloed hebben op zowel de persoonlijke ontwikkeling als de sociale betrokkenheid. Deze programma’s worden op of na school gegeven. Allereerst wordt ingegaan op wat Levensvaardigheden-programma’s zijn en op de effecten van deze programma’s in binnen- en buitenland. Vervolgens worden de effectieve kenmerken van Levensvaardigheden-programma’s gepresenteerd. Daarna volgt de beschrijving van de ontwikkeling van een Nederlands programma Levensvaardigheden voor Adolescenten (Gravesteijn & Diekstra, 2013). Dit programma is gestart in 1997 op verzoek van de gemeente Rotterdam. Sindsdien heeft het programma op basis van empirisch onderzoek en praktijkervaringen drie versies doorlopen. Aan de hand van reviews en meta-analyses wordt de huidige nationale en internationale stand van kennis aangaande effectieve kenmerken van Levensvaardig- heden-programma’s weergegeven. Ten slotte wordt op basis van uitkomsten van deze onderzoeken een overzicht geboden van de ontwikkeling van het Nederlandse programma en de vierde en meest recente versie ervan. Dit hoofdstuk biedt zicht op hoe een programma in een reeks stappen, samen met de doelgroep, onderzocht en verder ontwikkeld kan worden.

Veel samenlevingen proberen hun leden verantwoordelijkheidsgevoel voor het welzijn van medeburgers bij te brengen. In zo’n samenleving past een zoektocht naar manieren om maatschappelijke betrokkenheid van jongeren te bevorderen. Jongeren nemen vaak zelf initiatief, bijvoorbeeld door zich in te zetten voor verenigingen, door deel te nemen aan duurzaamheidsinitiatieven of door hun mening te geven. Het aanwakkeren van enthousiasme bij jongeren om bij te dragen aan de samenleving is echter ook een pe- dagogische opdracht: gedurende het opgroeien zou het goed zijn als jongeren ervaren op welke wijze zij hun inbreng in de samenleving kunnen vormgeven. Het jeugdbeleid in Nederland zet daarom in op jongerenparticipatie, bijvoorbeeld door op gemeentelijk niveau jongerenraden en jongereninitiatieven te stimuleren. Zo worden jongeren be- trokken bij beleid en omgeving en krijgen zij middelen in handen om bij te dragen aan de eigen leefomgeving.

De huidige maatschappij doet een steeds groter beroep op de onderlinge betrokkenheid van burgers. Echter, deze betrokkenheid is geen vanzelfsprekendheid in een geïndividualiseerde cultuur. Hoe bevorder je maatschappelijke betrokkenheid?
Deze vraag vormt het overkoepelende thema van deze bundel. Opvoeden in betrokkenheid laat zien hoe ouders, professionals en kinderen zelf, een belangrijke rol kunnen spelen in de ontwikkeling naar een meer betrokken maatschappij.

Het werkverband ‘Burgerschap’ dat bestaat uit promovendi en gepromoveerden, gelieerd aan de Universiteit Utrecht, schreef dit boek. Deze onderzoekers schrijven ieder vanuit een eigen perspectief over de veelvormige relatie tussen opvoeding, onderwijs en burgerschap.

Opvoeden in betrokkenheid wendt zich tot professionals die werkzaam zijn binnen een onderwijs-, jeugdzorg- of welzijnscontext. Het richt zich op professionals die op zoek zijn naar legitimatie van en inspiratie voor het bevorderen van maatschappelijke betrokkenheid.