PIP 142

Rond etenstijd klinkt het in talloze gezinnen: ‘Nog tien minuten, ik móet het laatste potje nog afmaken!’ Achter een dichtgetrokken slaapkamerdeur juicht of vloekt een tiener tijdens een spannend Fortnite-gevecht. Ondertussen kloppen de ouders aan bij de pedagogisch professional: ‘Moeten we ons zorgen maken…?’

Over videogames bestaan stevige meningen. Op websites als www.gameninfo.nl zijn voor- en nadelen van gamen uitvoerig beschreven. Eén aspect krijgt echter weinig aandacht: de rol van videogames in de identiteitsontwikkeling van jongeren. Opvallend, want identiteitsontwikkeling vormt de kernopdracht van de adolescentie (Erikson, 1968). In mijn promotieonderzoek onderzoek ik daarom hoe videogames bij dragen aan die ontwikkeling. Daarbij kijk ik naar hoeveel jongeren gamen, maar vooral naar waarom ze dat doen, met wie en wat het voor hen betekent. Die vragen beantwoord ik op basis van literatuuronderzoek en de analyse van interviews met jongeren, ouders en pedagogisch professionals. In dit artikel laat ik zien hoe deze inzichten doorwerken in de opvoedpraktijk.

De gamewereld
Koptelefoon op, lampjes flikkeren, volle focus op het scherm. Een tiener lijkt te verdwijnen in zijn videogame. Maar wie met gamende jongeren praat, ontdekt een bruisende – zij het voor buitenstaanders onzichtbare – sociale wereld. ‘Ik heb veel vrienden met wie ik via gamen praat. We zitten op andere scholen en anders spreken we elkaar nooit’, vertelt een zestienjarige.

De motieven om te gamen lopen uiteen. De een zoekt ontspanning na een schooldag, de ander jaagt op de kick van zoveel mogelijk kills, en weer een ander geniet van het samenwerken tijdens lastige missies. Voor de meeste jongeren overheerst het positieve verhaal: videogames zijn de digitale variant van een schoolplein of hangplek. Ze hebben contact via platforms zoals Discord, waar spelers in servers – digitale ontmoetingsruimtes – samenkomen om strategieën te bespreken of gewoon te kletsen.

Voor veel jongeren is gamen daarom een waardevolle vrijetijdsbesteding, al kent de gamewereld ook een keerzijde. De landelijke HBSC-monitor Gezondheid en welzijn van jongeren in Nederland (Boer et al., 2022) rapporteert dat zo’n 6% van de jongens en 1% van de meisjes kampt met problematisch gamegedrag en laat zien dat dit gedrag relatief zeldzaam is. Daarnaast ervaren jongeren tijdens het gamen negatieve sociale dynamieken. Schelden, discriminatie en seksisme komen regelmatig voor, en vooral jongens zeggen dat dit ‘erbij hoort’. Een meisje vertelt hierover: ‘Ik ben heel voorzichtig… zodra ze mijn stem horen en zeggen: “oh, het is een meisje”, log ik meteen uit.’ Naast deze sociale risico’s worstelen sommigen ook met zelfregulatie: op tijd stoppen is soms lastig, en lootboxes – digitale schatkisten – en andere in-game aankopen lokken voortdurend.

Toby (13) was na de zomer op de middelbare school begonnen, en met zijn autisme en faalangst is dat een enorm belastbare overgang. Vóór de kerstvakantie viel hij al uit en weigerde hij naar school te gaan. Hij hield zich vanaf toen vooral bezig met gamen, speelde met mensen over de hele wereld en draaide zijn dag-en-nachtritme om, tot verdriet van zijn moeder. Hij werd steeds bozer, zijn moeder steeds machtelozer.

De eerste keer dat ik daar thuiskwam, lag hij in zijn hoogslaper. Ik mocht binnenkomen en zag een enorme gamestoel en een gigantisch computerscherm. Ik maakte een opmerking over de stoel maar het bleef stil boven. Na nog wat pogingen ging ik, na een bedankje voor het in zijn kamer mogen kijken, weer naar zijn moeder. Toen hij haar na een week bedreigde met een mes en haar steeds vaker ging slaan en schoppen – hij was al meer dan een kop groter dan zij – wisten we dat deze situatie niet lang houdbaar was. Contact met de wijkagent als hij wegliep, overwegen hem naar een crisisplek te laten gaan; het was een heftige tijd voor hem en zijn moeder. Bovendien werd hij steeds somberder en begon hij uit te spreken dat het voor hem allemaal niet meer hoefde. Hoe kom ik toch bij hem binnen, dacht ik.

Op een dag had zijn moeder hem een ijsje beloofd als hij met mij zou gaan wandelen. Ze was gewend hem een beloning in het vooruitzicht te stellen als ze iets van hem gedaan wilde krijgen, zonder dit luisterde hij sowieso niet. In het warme zonnetje besloot ik hem om advies te vragen… Ik vertelde hem dat mijn zonen van 13 en 15 jaar al jaren het computerspel Fortnite speelden en ik ze een interessante nieuwe game gunde, maar dat we geen idee hadden welke. Wat kon hij ze aanraden?
Toby begon met praten en ik zag hem per zin groeien. Zó in zijn element, zo vol vuur over zíjn onderwerp. Dit was de sleutel, vanaf nu begon ik ons gesprek over gamen en leek hij zelfs uit te kijken naar mijn komst en vroeg hij al bij de deur: ‘Hoe vonden je kinderen de game die ik ze vorige keer aanraadde?!’

Na deze gametalk ontstond er contact tussen ons en kon ik hem, samen met zijn moeder en alle andere mensen die zo intensief betrokken waren, stapje voor stapje voorbereiden op een klinische opname.
Hij werd milder naar zijn moeder. Hoe heftig de problematiek soms ook is, je kunt via de motivatie van het kind binnenkomen en hem aanspreken op iets waarin híj de expert is. Als ik nu tegen mijn kinderen mopper dat ze te veel gamen, denk ik altijd even aan Toby.

Remco Pijpers houdt zich al ruim vijfentwintig jaar bezig met de invloed van digitale technologie op kinderen en jongeren. In een interview met Daphne Clement pleit hij ervoor om die technologie meer op tafel te leggen en te bevragen. Het gesprek over opvoeden en onderwijzen in een digitale samenleving ziet hij als een gedeelde verantwoordelijkheid, waarbij we de pedagogische stem duidelijker mogen laten horen.

Kun je vertellen wie je bent en wat je doet?
Ik probeer de werking, invloed en betekenis van technologie voor kinderen en jongeren te doorgronden, inclusief de ideologieën en wereldbeelden die in digitale systemen voor jeugd besloten liggen. Altijd met oog voor de belangen en ontwikkeling van kinderen en die van hun opvoeders. Ik doe dat bij Kennisnet als strategisch adviseur digitale geletterdheid, hoofdzakelijk in een educatieve context. Daarnaast ook als promotieonderzoeker pedagogische wetenschappen aan de VU in Amsterdam.

Waar hebben we het eigenlijk over als we het over (sociale) digitale media hebben?
Het is, in mijn ogen, belangrij k dat we vaststellen dat het medialandschap in rap tempo totaal is veranderd. Ook voor opvoeders en hun kinderen. Toen ik in 2001 als jonge professional verantwoordelijk was voor KidsPlanet, een van de eerste professionele kinderwebsites in Nederland, stond zo’n site nog echt op zichzelf. We hadden een redactie die bepaalde wat er verscheen. Er waren geen algoritmes die kinderen volgden of hun ervaring optimaliseerden. Nu zijn die aan elkaar verbonden eilandjes van websites verdwenen. Het grootste deel van wat kinderen online doen, speelt zich af binnen grote platforms zoals TikTok of YouTube Kids, waar commerciële, technische en ideologische belangen onlosmakelijk verweven zijn met wat je te zien krijgt. Mediawetenschapper José van Dijck gebruikt daarvoor het beeld van de Platformization Tree. De wortels zijn de infrastructuur: zeekabels, satellieten, datacenters, cloudnetwerken. Daarboven de stam: de intermediaire platforms zoals appstores, sociale netwerken, zoekmachines en inlogsystemen. En daaruit groeien de takken: sectorale platforms, zoals leerplatforms in het onderwijs of educatieve apps voor kinderen. Het probleem is dat een paar grote bedrijven wortels, stam én takken in handen hebben, en daarmee de spelregels van onze digitale wereld bepalen. Voor kinderen betekent dit dat hun online speel- en leeromgeving grotendeels wordt gevormd door een paar machtige bedrijven die sturen op ‘eye balls’ en winst, niet per se op wat goed is voor kinderen in hun context.

Tegenwoordig leven we in multimedia: het is geen los object meer, het is de omgeving zelf. De schermen, de platforms, de algoritmes – ze vormen een constante laag om ons heen. We maken er niet alleen gebruik van, we bevinden ons erin. De Italiaanse filosoof Luciano Floridi gebruikt het begrip ‘onlife’ om te benadrukken dat het onderscheid tussen online en offline grotendeels verdwenen is. Ons digitale en fysieke leven lopen zo in elkaar over dat we eigenlijk in één doorlopende werkelijkheid leven – de onlife-wereld.

Interviews met jongeren

Wat is je favoriete app? Of wat doe jij op jouw device?
Mijn favoriete app is denk ik waarschijnlijk wel Discord. Discord is een chatapp, maar in plaats van dat je met één persoon chat, heb je servers. Dat zijn gigantische groepsapps, waar iedereen in kan met een link, en daarbinnen zijn dan heel veel verschillende chats met verschillende namen. Daarin kun je dan praten over verschillende onderwerpen, zoals games. Ik heb in Discord een eigen server met mijn vrienden en ik zit in community’s over spellen waar je bij voorbeeld ook vragen kunt stellen over die games en info kunt krijgen.

Praat je dan ook met mensen die je niet kent?
Ik praat zelf niet zo vaak in een publieke server. Het gaat me meer om de informatie over games. 

Wat vind je er zo leuk aan? 
Het is makkelijk om te gebruiken, het is heel handig voor die community’s en het werkt gewoon goed. Het is leuker dan bij voorbeeld WhatsApp, omdat je de servers kunt personaliseren. Je kunt ze zo maken zoals je wilt. Je kunt bij voorbeeld zelf een chatgroep (channel) aanmaken dat je YouTube noemt en dan kunnen mensen daar leuke filmpjes in plaatsen. En je kunt ook ‘rollen’ aanmaken en die hebben dan bepaalde bevoegdheden, zoals de chat modereren.

De zucht naar sensatie en ontkenning van feiten staat een humane, pedagogische benadering van jeugdige delinquenten in de weg, zo stelt Ido Weijers in zijn nieuwe boek Criminele jeugd. In tegenstelling tot wat de media graag suggereren is er namelijk geen toename van jeugdcriminaliteit en is er evenmin sprake van criminaliteit op steeds jongere leeftijd. De cijfers van het WODC (Wetenschappelij k Onderzoek- en Datacentrum van het ministerie van Justitie en Veiligheid) tonen aan dat de jeugdcriminaliteit in de loop van deze eeuw ruimschoots is gehalveerd ten opzichte van de vorige eeuw en dat in de leeftijdsgroep van 12-minners sprake is van een afname van 1400 verdenkingen in 2010 naar 400 in 2022. Ook voor de permanent gesuggereerde ‘verharding’ van de jeugdcriminaliteit is geen enkele aanwijzing. 

De consequente pedagogische invalshoek van Weijers werkt door in zijn kritiek op allerlei benaderingen van jeugdige delinquenten en ook in zijn adviezen. Jeugdcriminologie is hierbij een toepassingsgebied van de pedagogiek. Enkele voorbeelden.

De voormalige VVD-minister voor Rechtsbescherming Sander Dekker was voorstander van het bestraffen van ouders van jonge delinquenten. Maar dat heeft een averechts gevolg: de meeste jeugdigen die betrokken zijn bij crimineel gedrag komen uit sociaal zwakkere wijken. Het opzadelen van juist hun ouders met boetes en schadevergoedingen zet de betreffende gezinnen nog meer onder druk en kan bezwaarlijk pedagogisch effectief geacht worden.

De uit de koker van een andere voormalige VVD-minister, Yesilgöz, voortkomende nieuwe Wet seksuele misdrijven voorziet erin dat bij wederzijdse toestemming seks tussen kinderen tot 16 jaar niet strafbaar is, maar dat seks tussen een persoon onder de 16 en een boven de 16 daarentegen gezien wordt als verkrachting of aanranding. Daarbij worden vragen naar de omvang van het leeftijdsverschil en wederzijdse instemming niet gesteld. Dit is een moeilijk te aanvaarden juridische inperking van vrijwillige seksuele handelingen van jongeren.

Kunstmatige intelligentie is overal, ook in het onderwijs, en is in korte tijd explosief gegroeid. Ook het aantal publicaties erover is explosief gegroeid. Iedereen lijkt iets te willen zeggen over wat er gaande is. Daarbij staat vooral kunstmatige intelligentie zelf centraal. In deze bij drage kijkt Gert Biesta naar de andere kant. Hij verkent welke pedagogische vragen er spelen en hoe we daar in het onderwijs zinvol aandacht aan kunnen besteden.

Een van de grootste problemen die ik als pedagoog zie met kunstmatige intelligentie is dat het zo verleidelijk is. Het biedt ‘ongekende mogelijkheden’, zoals het heet. En precies daarom is het zo gemakkelijk om ervoor te vallen en jezelf erin te verliezen. Daarmee zitten we direct midden in een belangrijke pedagogische thematiek. Het kernwoord hier is volwassenheid: volwassen kunnen zijn en willen zijn. Als opvoeders zijn we uiteraard gericht op kinderen. Maar wat we vooral doen is kinderen toerusten en ondersteuning bieden om op volwassen wijze in het leven te kunnen staan. Pedagogisch handelen is er, anders gezegd, op gericht ieder kind een eerlijke kans op diens eigen volwassen zelfstandigheid te geven (Biesta, 2022). En dan gaat het letterlijk om staande te kunnen blijven in een wereld vol afleiding en verleiding.

Intelligentie?
Door een beetje te spelen met de A van de Engelse afkorting AI komt daar nog iets meer van in beeld. De A van AI staat uiteraard voor ‘artificial’ – het is kunstmatige intelligentie. Maar de A is ook de A van ‘average.’ AI als gemiddelde intelligentie. Hoezo? Generatieve taalmodellen produceren tekst door te kijken welk woord het meest waarschijnlijke volgende woord in een zin is. Maar of het ook het meest interessante, verassende of betekenisvolle volgende woord is, daar heeft het model geen weet van. De A is ook van ‘adaptive’: AI is aanpassingstechnologie. Een goed voorbeeld is de robotstofzuiger. Die is geprogrammeerd om stof op te zuigen, en zit vol met sensoren om niet tegen meubels aan te botsen. Zulke stofzuigers leren zich daarmee heel snel aan te passen aan de kamer die gezogen moet worden – alleen met huisdieren en kruipende baby’s hebben ze moeite. Maar waar dit soort intelligente machines niet toe in staat is, is oordelen en nee-zeggen. Ze zullen iedere kamer braaf schoonzuigen, of het nu het kantoor van Poetin is of dat van Zelensky. En KI is op dezelfde manier braaf. Het doet wat je vraagt, als de wonderlamp van Aladin.

De komst van AI-chatbots wordt in het onderwijs gepresenteerd als een unieke kans: ze maken ‘versneld leren’ mogelijk, ‘gepersonaliseerd leren’ zelfs, en ze zouden iedere leerling onbeperkte persoonlijke aandacht geven. In de VS is dit geloof zo sterk dat scholen door de overheid worden aangemoedigd AI te integreren in hun onderwijs. Ook naar Nederland waaien veel van deze toepassingen en ideeën over. Moet de menselijke leraar dan maar wijken? Norm Friesen – een vooraanstaande Canadese onderzoeker op het gebied van onderwijs, pedagogiek en technologie – denkt van niet. ‘Absoluut niet.’

Hoe het werken met AI in de klas gaat, kunnen we goed zien in een fragment van een Amerikaans tv-journaal op YouTube. We zien hoe een Reading Coach leerlingen aan het handje neemt. De Reading Coach is de AI-leescoach van Microsoft. AI monitort de leesvoortgang en genereert steeds weer nieuwe tekst, aansluitend bij het niveau van de leerling. Een AI-stem geeft de leerling feedback over de uitspraak. De leraar loopt langs, kijkt de kinderen niet in het gezicht aan, maar tuurt goedkeurend naar het scherm. ‘Ik hoef alleen maar over hun schouders mee te kijken’, zegt de leraar in het tv-item.

Waar de Reading Coach één toepassing van AI in de klas zichtbaar maakt, gaan sommige Amerikaanse scholen nog een stap verder: daar is AI hulpmiddel én het hart van het onderwijs. Op de Alpha School in Texas zijn de leerlingen de eerste twee uur van de dag bezig op de computer, werkend aan de kernvakken. Niet de leraar, maar AI geeft hun – via adaptieve software – onderwijs. Op maat nog wel. ‘Wanneer we onze kinderen in 25 minuten wiskunde precies op het niveau en in het tempo laten werken dat bij hen past, dan zie je veel meer efficiëntie’, zegt de schoolleider (alpha.school).
De rest van de dag trekken de leerlingen erop uit, druk met hun ‘life skills’. Dat doen ze ditmaal onder begeleiding van hun menselijke leraren die wel een andere naam hebben gekregen: gidsen. In de VS schieten zulke AI-scholen als paddenstoelen uit de grond, vaak gesteund door private investeerders. In Nederland ligt dat niet voor de hand. Het Amerikaans enthousiasme voor AI heeft ook invloed op het denken over technologie in onderwijs hier. Invloedrijker nog: AI is vervat in de onderwijssystemen van Google en Microsoft waar Nederlandse scholen al mee werken.
De Reading Coach, de AI waarmee de Alpha School werkt, en Gemini in Google Workspace for Education die de leerling aan het handje neemt – het zijn allemaal gedaanten van de AI-tutor. Deze ‘digitale leraar’ zou het pad effenen voor leerlingen om het ultieme doel te bereiken: ‘het beste uit jezelf te halen’.

In een aankondiging voor een bij eenkomst over gezond schermgebruik waar ik zou spreken, stond de vraag centraal: wat belemmert ouders om een rol te pakken bij mediaopvoeding? Iemand reageerde onder de post: ‘Verslaving belemmert hen…’ Daar kon ik niks tegen inbrengen. Maar toch is cynisme het laatste wat we nodig hebben.

Ik ben van nature een pessimist. Zo verwacht ik niet dat een nieuw kabinet nu ineens het grote verschil gaat maken, begin ik fatalistischer te denken over klimaatverandering én raak ik – ja, ook ik – regelmatig ontmoedigd door de almacht van big tech in de strijd voor een veilige online omgeving voor kinderen, jongeren en onszelf. Ik las recent een verhaal van The Washington Post over hoe TikTok zijn gebruikers verslaafd maakt aan de app. Hoe het algoritme een eindeloze stroom hypergepersonaliseerde content aanbiedt om mensen langer op hun app te houden. Het zoveelste verhaal. Om cynisch van te worden.
Het deed me weinig meer. Waar dit soort verhalen me eerder juist motiveerden, raak ik steeds sneller afgestompt. Iets wat ik steeds vaker tegenkom. Bij collega’s, bij jeugdprofessionals en bij de ouders die ik spreek. Ze zijn gefrustreerd en hebben het gevoel niets te kunnen doen tegen de macht van big tech. En waar herhaalde blootstelling aan de prikkel normaal gesproken goed werkt om van je spinnenfobie af te komen, is die afstomping in dit geval niets meer dan een overgave.

De afstomping tegengaan
Maar volgens mij moeten we die afstomping actief tegengaan. Als opvoeders is het onze verantwoordelijkheid om het er niet bij te laten zitten en aan kinderen en jongeren te laten zien dat we onze uiterste best doen om de (online) wereld een veilige plek voor hen te maken. Ook al hebben we een machtige tegenstander. En de geschiedenis leert ons dat blijven opstaan kan lonen. Ook tegen oligarchen. Zo wonnen groepen burgers en wetenschappers al eerder de strijd tegen een groot en machtig bedrijf.

In november 1993 werd Disney’s America aangekondigd. Een groot themapark dat de geschiedenis van de Verenigde Staten zou vertellen. In eerste instantie was er heel veel steun voor het project dat geschiedenis ‘echt, maar ook leuk’ zou maken. Een sentiment dat een beetje vergelijkbaar was met het optimisme en de vrij heden die sociale media ons zouden brengen in de jaren tien. Maar al snel kreeg Disney te maken met tegenstand.
Verschillende groepen burgers verzetten zich. En ook een groep historici kwam in actie tegen de disneyficering van de Amerikaanse geschiedenis. Met nieuws, opinies en commentaar in Amerikaanse media zoals The Washington Post, maakten zij hun onvrede duidelijk. Vanwege de mogelij ke gevolgen voor de lokale natuur, maar ook vanwege de angst dat historische gebeurtenissen – zoals de Amerikaanse Burgeroorlog en de slavernij – gebagatelliseerd zouden worden ten behoeve van vermaak en commercie. Onder andere dit verzet zorgde er uiteindelijk voor dat de plannen voor het park in september 1994 werden geannuleerd. Want een park dat je – zoals Disney toentertijd zelf omschreef – een soldaat in de Burgeroorlog zou maken of je zou laten voelen hoe het was om slaaf te zijn, strookte niet met wat het publiek oké vond. De Amerikaanse democratie, het slavernij - en oorlogsverleden mochten niet uitgebuit worden in een commercieel product – voor kinderen nota bene. En een publieke coalitie liet dat overduidelijk weten.

Hoe kijken professionals, ouders en grootouders eigenlijk naar de ontwikkelingen in de digitale wereld en in het bijzonder naar de invloed van de smartphone? Welke invloed heeft deze op relaties binnen het gezin? Of op relaties tussen professionals en kinderen? Om hier een indruk van te krijgen, hebben we ze gevraagd een korte impressie te schrijven als reactie op de volgende introductie.

Stel je voor: via een tijdmachine komt een van jouw voorouders, misschien wel jouw lievelingsgrootmoeder of strenge overgrootvader, bij jou op de thee, koffie of borrel.

Vol verwondering kijkt hij of zij naar de mobiele telefoons in jouw huis. Nadat je hebt uitgelegd wat deze telefoons allemaal kunnen, vraagt jouw voorouder wat die telefoon eigenlijk voor invloed heeft in jouw gezin, klas of school, en werk met jeugdigen. Op deze vraag ontvingen we verschillende reacties, waarbij de invalshoek varieerde. Sommige respondenten schreven vanuit hun professionele rol, terwijl anderen hun ervaringen binnen het eigen gezin deelden. Ook stelde een professional zich voor hoe ze zelf als grootouder naar de veranderingen zou kijken.

Zodra mijn overgrootvader uit de tijdmachine stapt, met zijn keurige pak, wandelstok en verbaasde blik, weet ik dat ik wat uit te leggen heb. Zijn ogen vallen meteen op het glimmende scherm op tafel. ‘Wat is dat voor wonderding?’ vraagt hij, terwijl hij het voorzichtig aanraakt alsof het kan bijten. Ik vertel hem dat het een telefoon is, maar niet zomaar een: met dit kleine apparaat kunnen we bellen, foto’s maken, muziek luisteren, filmpjes kijken, informatie opzoeken en zelfs contact houden met mensen aan de andere kant van de wereld. Hij fronst. ‘En dat gebruik jij dan ook op je werk met die kleintjes van je?’
Daar moet ik even om lachen. ‘Nee hoor’, zeg ik, ‘mijn eigen telefoon blijft in de tas. Maar er is wel een tablet op het kinderdagverblijf.’ En dan leg ik uit dat die tablet niet bedoeld is om filmpjes te kijken of te scrollen, maar vooral om te registreren. We gebruiken hem om bij te houden wanneer een kindje heeft gegeten, geslapen of een schone luier heeft gekregen. Ook maken we er af en toe foto’s mee om met de ouders te delen via de ouderapp. Zo kunnen zij meeleven met de dag van hun kind, zonder dat ze er zelf bij zijn.

• 06 Interview Remco Pijpers
• 14 Richtlijn gezond schermgebruik
• 20 Kunstmatige intelligentie in het onderwijs
• 26 Sociale media verbieden? De betekenis van sociale media voor jongeren 
• 36 Cltr-Alt-Opvoeden.Videogames als oefenveld
• 42 Ontmoedigd door algoritmes
• 44 Maakt de AI-tutor de leraar overbodig? 

En verder:

• 3 Redactioneel 
• 12 Jongeren over sociale media en devices
• 19 Mediamomenten 
• 25 In de jeugdhulp 
• 32 Jongeren over sociale media en devices
• 34 Kinderrechten 
• 44 Kunststukjes 
• 41 Pedagogische kortsluiting 
• 49 Koops over onderzoek
• 50 Kunstwerken 
• 52 Perspectieven op de digitale wereld 
• 56 Warm aanbevolen 
• 52 Agenda + Volgende keer + Service 
• 60 Opvoeden op school

Van peuter met tablet tot puber met smartphone: schermen zijn niet meer weg te denken uit het leven van kinderen. Professionals in kinderopvang, onderwijs en jeugdzorg zien dagelijks de kansen én valkuilen van schermgebruik door kinderen. Maar hoe begeleid je kinderen in een wereld vol digitale verleidingen, algoritmes en sociale media? De nieuwe Richtlijn gezond schermgebruik biedt vier pijlers met adviezen die toepasbaar zijn in verschillende opvoedsituaties.

Kinderen groeien op in een wereld waarin digitale media altijd en overal aanwezig zijn. Professionals en opvoeders staan voor de uitdaging om kinderen hierin te begeleiden, terwijl de digitale wereld zich razendsnel ontwikkelt. Bestaande adviezen zijn vaak versnipperd, moeilijk vindbaar of leggen vooral de nadruk op beperkingen, zonder concrete handvatten voor de dagelijkse praktijk (Nikken et al., 2025). De nieuwe Richtlijn gezond schermgebruik komt hieraan tegemoet. Ze is ontwikkeld in samenwerking tussen praktijk en wetenschap, en bedoeld voor alle opvoeders van kinderen (0-16 jaar). Specifiek richt zij zich op het vergroten van kennis en bewustwording en het stimuleren van gezonde normen rondom schermgebruik. Het gaat vooral om preventie, maar de richtlijn kan ook steun bieden bij problematisch schermgebruik, door opvoeders handvatten te geven om gesprekken te voeren en samen haalbare stappen te zetten. Hoewel gebaseerd op actuele wetenschappelijke kennis en maatschappelijke samenwerking, biedt de richtlijn geen volledig overzicht; de werkelijkheid is complexer dan hier beschreven. Er is niet één standaardadvies dat in alle opvoedsituaties precies toepasbaar is.

Wat is gezond schermgebruik?
Gezond schermgebruik gaat verder dan alleen ‘minder schermtijd’. Het draait om wat kinderen doen, met wie ze dat doen, en waarom. Hoewel er nog geen officiële definitie bestaat, is op basis van wetenschappelijke literatuur en input van professionals, wetenschappers, opvoeders en jongeren een definitie opgesteld met de volgende vier belangrijke kenmerken. Leeftijdsadequaat: media passen bij de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind. Samen: media worden vooral gebruikt samen met anderen, zoals opvoeders of leeftijdsgenoten. In balans: schermgebruik wordt afgewisseld met voldoende beweging, slaap en schermvrije activiteiten. Positief: het kind is niet afhankelijk van schermen voor vermaak of emotieregulatie.

Voor veel jongeren is dit dagelijkse kost: net uit school plof je op de bank, moe van een lange dag, comfortabel onderuitgezakt, eindelijk thuis. Je pakt je telefoon en oortjes erbij, tijd om even te scrollen op TikTok. In de verte hoor je je vader iets vragen, vast aan je zusje. ‘Halloooo, hoe was het op school? Doe eens niet zo ongezellig. Doe die telefoon weg.’ Je vader staat geïrriteerd voor je neus. Dat ben je nu ook, zuchtend leg je je telefoon neer. Discussie heeft geen zin, hij begrijpt het toch niet.

De online interesses van jongeren kunnen thuis nogal eens leiden tot conflict. Wat er op het scherm gebeurt, lijkt ontoegankelijk voor een opvoeder en moeilijk uit te leggen voor het kind. Dit zou zomaar een van de redenen kunnen zijn dat er een steeds luider maatschappelijk geluid klinkt om smartphonevrij op te voeden. Verscheidene verkiezingsprogramma’s noemen een leeftijdsgrens voor sociale media (Nederlands Jeugdinstituut, 2025). Sinds 2024 raadt de overheid het gebruik van smartphones in de klas af omdat er zorgen zijn over de impact op het concentratie- en leervermogen van jongeren (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, z.d.). Daarnaast adviseren sommige deskundigen, waaronder artsen en wetenschappers, kinderen pas vanaf hun veertiende een smartphone te geven en pas vanaf hun zestiende op sociale media te laten vanwege onder andere de effecten op hun mentale en fysieke gezondheid (Smartphonevrij opvoeden, 2025). We moeten de zorgen en negatieve effecten die onder het verbieden liggen serieus nemen. En ja, er zou meer aandacht moeten zijn voor de sociale veiligheid van jongeren online. Maar doet een leeftijdsgrens recht aan de complexiteit van dit pedagogische vraagstuk? In ieder geval wordt met het verbieden van sociale media onvoldoende stilgestaan bij hoezeer deze online omgevingen positief vormend kunnen zi n voor jongeren, zoals we in dit stuk aan de hand van ons onderzoek (Vermeire et al., 2024) illustreren.
Tussen 2019 en 2023 onderzochten we zes onlineleergemeenschappen op YouTube, Twitch en TikTok. We spraken jongeren tussen de 13 en 25 jaar oud van over de hele wereld over hun socialemediagebruik; van de makers tot de zogeheten ‘lurker’, iemand die alleen passief deelneemt. We sloten aan bij livestreams, analyseerden tienduizenden comments en bestudeerden vele video’s. Zo brachten we in kaart hoe jongeren onlinegemeenschappen vormen, en hoe ze binnen die gemeenschappen op eigen wijze alternatieve vormen van leren creëren.
De jongeren die we spraken en de gemeenschappen die we observeerden, lieten niet enkel een risicoverhaal van socialemediagebruik zien, maar ook wat sociale media hun brachten. Hoewel de risico’s er dus zijn, en jongeren hier vaak op reflecteren, is dit niet het enige verhaal.