TSO Magazine 2025

Daan heeft al veel meegemaakt. Zijn gedrag brengt uitdagingen met zich mee, zowel voor hemzelf als voor zijn omgeving. Hij is inmiddels 11 jaar, maar had eigenlijk nooit geleerd hoe hij rust voor zichzelf kon creëren. Na een rustmoment voelde hij zich, zoals hij het zelf verwoordde, ‘rustiger in zijn hoofd’. Dit wilde hij vaker ervaren.
Veel leerkrachten krijgen deze reactie terug van leerlingen na een rustmoment: hun hoofd voelt rustiger. Rustmomenten kun je ook wel vergelijken met het legen van ‘je emmertje’ vol indrukken, spanning en gedachten.

Het voorbeeld van de schudbol
Het belang van voldoende rust en slaap is voor iedereen bekend. Toch zijn rustmomenten overdag steeds minder vanzelfsprekend. Juist bij traumasensitief onderwijs zijn momenten van rust echter onmisbaar: voor leerlingen om spanning te reguleren én voor leerkrachten om vanuit kalmte en aandacht te kunnen reageren.
Een sneeuw- of schudbol maakt het effect van zo’n rustmoment visueel: wanneer je de bol schudt, dwarrelen de sneeuwvlokjes alle kanten op. Dit staat symbool voor alles wat je op een dag doet en meemaakt: prikkels, emoties, taken en gedachten. Zet je de bol neer, houd je deze even helemaal stil, dan zakt de sneeuw langzaam naar beneden en wordt het weer helder. Rustmomenten werken precies zo. Door even stil te staan komt er rust en ontstaat ruimte om daarna met helderheid verder te gaan.

Het brein in ruststand
Voldoende rustmomenten tijdens de dag helpen het stressniveau te verlagen. Het lichaam schakelt over van de actiestand naar de rust- en herstelstand. Hierdoor dalen hartslag en spierspanning en komt er ruimte voor herstel. Onderzoek laat zien dat chronische stress het leren, onthouden en reguleren van gedrag negatief beïnvloedt (Vogel & Schwabe, 2016).
Ook in het brein gebeurt er veel wanneer je even niets doet. Neurowetenschappers spreken over het default mode network (DMN), ofwel het ‘rustbrein’. Dit netwerk wordt actief wanneer je even niets hoeft: tijdens dagdromen, uit het raam staren of als er ruimte is om je gedachten de vrije loop te laten gaan. In deze momenten worden herinneringen geordend, ervaringen verwerkt en verbindingen gelegd die ruimte geven aan creativiteit en doelgericht gedrag (Smidts, 2018). Met andere woorden: rustmomenten ondersteunen zowel leren en gedrag als veerkracht, en zijn daarmee een waardevolle pijler binnen traumasensitief onderwijs.

Rustvaardigheid: een nieuwe sleutel Daan uit groep 7 had nooit eerder handvatten gekregen om rust in zichzelf te ervaren. Vaak zeggen we: ‘Word eerst maar rustig.’ Maar hoe doe je dat eigenlijk? Tot tien tellen klinkt simpel, maar zodra emoties hoog oplopen, werkt dat meestal niet.

Herkenbaar?
Rustmomenten verdwijnen steeds meer uit het dagelijks leven. Waar vroeger een wachtrij, een busrit of zelfs een toiletbezoek een natuurlijk moment van nietsdoen was, worden deze momenten nu vaak opgevuld met de smartphone. Ook kinderen ervaren dat. Zowel tijdens de schooldag als thuis zijn dagen steeds meer volgepland en worden vrije momenten al snel gevuld met een scherm. Het gevolg: het brein krijgt nauwelijks nog de kans om écht tot rust te komen.

Als kind groeide Andy Oppong zonder zijn biologische ouders op in Ghana. Toen hij onverwacht binnen enkele weken naar Nederland verhuisde voor gezinshereniging, ervoer hij dit niet als een nieuw begin, maar als een ingrijpende ontworteling. De werkelijkheid in Nederland week sterk af van wat hem was voorgespiegeld, en zijn verborgen emoties werden niet herkend. In het onderwijs liep hij vast door taalbarrières, miscommunicatie en een gebrek aan begrip voor zijn achtergrond. Deze ervaringen maken duidelijk hoe belangrijk het is om trauma en culturele context samen te zien. Inmiddels zet Andy Oppong zijn ervaringsdeskundigheid in om anderen te helpen.

Een casus ter illustratie. Esther, een alleenstaande moeder uit Ghana met drie kinderen, probeert in Amsterdam het hoofd boven water te houden. Ze voedt haar kinderen op met alles wat ze heeft, maar ervaart veel stress. Als het op school niet goed gaat met haar zoon Nana, wordt ze uitgenodigd voor een gesprek. Tot haar verbazing zitten er zes professionals aan tafel, ieder met een schrift of laptop. Terwijl Esther haar zorgen deelt, wordt alles ijverig genoteerd. Voor haar voelt dit niet als ondersteuning, maar als een verhoor. De setting roept herinneringen op aan de IND-procedures die ze eerder doorliep.
Hoewel de school een tolkentelefoon inschakelt, groeit de afstand. Termen als ‘ondersteuningsstructuur’ en ‘speciaal onderwijs’ laten zich niet eenvoudig vertalen. Het gaat immers niet alleen om woorden, maar om systemen, verhoudingen en vanzelfsprekende aannames. Esther begrijpt de onderliggende logica niet, en voelt zich onveilig. Uiteindelijk zegt ze: ‘I entrusted my child to you. If things aren’t going well, then something in the system isn’t working.’

Cultuurtolk
Deze casus laat zien hoe snel ouders de weg kwijtraken, niet omdat ze niet willen meewerken, maar omdat hun perspectief en culturele referenties niet worden meegenomen. Wat bedoeld is als zorg, wordt ervaren als dreiging. In zijn sessie op het congres laat Andy Oppong zien hoe onderwijsprofessionals zulke situaties kunnen voorkomen. Het werk van een cultuurtolk staat daarbij centraal. Een cultuurtolk:
1. brengt de thuissituatie in kaart;
2. legt verschillen uit tussen opvoeding en onderwijs in het land van herkomst en in Nederland;
3. maakt duidelijk dat sommige termen of processen niet een-op-een te vertalen zijn en wantrouwen kunnen oproepen.

Doel en opbrengst van de sessie
Deelnemers vergroten via casuïstiekbesprekingen hun deskundigheid op het gebied van culturele inzichten. Ze leren uitdagingen beter te herkennen en oplossingen te vinden, waardoor handelingsverlegenheid vermindert. Concreet betekent dit dat zij:
› beter in staat zijn de relatie met ouders en jongeren te verbeteren;
› leren contact te maken en te behouden door nadruk te leggen op universele waarden zoals respect, eer en veiligheid;
› dieper inzicht verwerven in de belevingswereld van ouders en jongeren die uit andere culturele contexten komen.

Traumasensitief werken kan niet zonder cultuursensitiviteit. Door beide te verbinden, ontstaat een veilige leeromgeving waarin leerlingen zich gehoord en gezien voelen

Trauma laat sporen na – in kinderen, in gezinnen, in scholen. Soms zichtbaar, vaak verborgen. En juist in het onderwijs worden deze sporen dagelijks voelbaar. Leerkrachten, begeleiders en schoolteams merken dat gedrag niet altijd een kwestie is van ‘niet willen’, maar vaak van ‘niet kunnen’. Het vraagt om een andere blik: die met een traumasensitieve bril.

In dit magazine nemen we je mee langs inzichten, ervaringen en methodieken die bijdragen aan die blik. Uit de bijdragen blijkt hoe breed en rijk het veld inmiddels is. Van het neurosequentiële model van Bruce Perry tot de praktische inzet van rustmomenten in de klas. Van coregulatie met jonge kinderen tot het Watjemeemaakt-lesprogramma voor oudere leerlingen. Van de kracht van muziek en beweging bij Sounds of Change en TeamUp, tot de subtiele maar oh zo wezenlijke rol van woorden in de ontmoeting tussen leraar en leerling.

Wat opvalt in alle artikelen: traumasensitief onderwijs gaat niet over grote theorieën alleen, maar juist over dagelijksekeuzes. Een time-in in plaats van een time-out. Een pictogram op de muur. Een ademhalingsoefening samen met de klas. Een collega die zijn eigen zelfzorg serieus neemt, om er vervolgens voor de leerlingen te kunnen zijn. Kleine stappen die grote gevolgen hebben voor kinderen die spanning, angst of ingrijpende ervaringen met zich meedragen. Ook de rol van organisaties en samenwerkingen komt duidelijk naar voren.
Scholen werken samen met jeugdhulp, zoals bij Orion in Amsterdam en AGO in Den Haag. Zorgorganisaties als Koraal transformeren naar een traumasensitieve aanpak. Internationaal zien we partners als Save the Children en War Child die hun programma’s vertalen naar de klas. En onderzoekers, trainers en auteurs leveren hun kennis en ervaring om de praktijk verder te brengen.

Wij hopen dat dit magazine je niet alleen informatie biedt, maar ook herkenning en inspiratie. Dat je ontdekt dat je er niet alleen voor staat, maar deel uitmaakt van een groeiende beweging in het onderwijs en daarbuiten. Een beweging die trauma erkent, maar vooral inzet op herstel, veerkracht en verbinding.

Namens de redactie wensen we je veel leesplezier – en vooral veel inspiratie om morgen in jouw klas, groep of team het verschil te maken.

Voor leerlingen in zowel het speciaal als het regulier onderwijs die te maken hebben met ingrijpende gebeurtenissen, is naast goed onderwijs vaak ook passende zorg nodig. Binnen Traumasensitief Onderwijs is samenwerking met jeugdhulp daarom een essentiële pijler. In de praktijk blijkt deze samenwerking echter complex: onderwijs en jeugdhulp functioneren nog vaak als gescheiden werelden die elkaar niet vanzelfsprekend weten te vinden.

En ook: bij gezinnen waar veel speelt, blijkt het lastig om goed aan te sluiten bij wat ouders en kinderen werkelijk nodig hebben. Veel scholen herkennen gevoelens van frustratie en machteloosheid in de samenwerking met hulpverlening, het gebrek aan samenhang en effectiviteit van het zorgaanbod. Stelselherzieningen brengen, ondanks goede beleidsvoornemens, weinig verbetering. Hoe komen we een stap verder? Aan de hand van twee praktijkvoorbeelden – één uit het speciaal onderwijs in Amsterdam  n één uit het regulier onderwijs in Den Haag –, schetsen we een mogelijke toekomst.

Achtergrond
In 2023 ontving ruim 10 procent van de Nederlandse jeugd tot 23 jaar een vorm van jeugdhulp. Voor de leerlingen in het speciaal onderwijs liggen deze cijfers nog veel hoger: 60% in het hele (V)SO en 97% van de leerlingen in de scholen voor leerlingen met ernstige sociaal emotionele en gedragsproblematiek (Van Binsbergen & Laurens, 2020; Offerman et al., 2022). Onderzoek naar de Amsterdamse cluster 4 populatie van stichting Orion laat zien dat alle leerlingen (N=174) hun schoolcarrière starten in het regulier onderwijs en dat zij gemiddeld 10,5 hulpverleningstrajecten hebben gehad bij een gemiddelde leeftijd van 11,5 jaar. Dit betreft een opeenstapeling van verschillende vormen van hulp (o.a. diagnostiek trajecten, klinische behandelingen, paramedische hulp, schooltrajecten & trainingen, klinische opnamen, systeembehandeling, opvoedondersteuning) begint vaak al op jonge leeftijd, voorafgaand aan of tijdens de basisschool. 
Tegelijkertijd maken cluster 4 leerlingen veel schoolwisselingen mee; 68% van de leerlingen wisselt 2 keer of meer, waarbij zowel tussen reguliere scholen (23%) als tussen regulier en SO (84.5%) en SO en SO wordt gewisseld (51%).

De cijfers laten zien dat de manier waarop samenwerking tussen onderwijs & jeugdhulp vanaf jonge leeftijd aansluit bij behoeften van deze groep leerlingen een zoektocht is. Daarbij rijst de vraag in hoeverre de inhoud en duur van de zorg afgestemd is (geweest) op de kernproblematiek van de leerling en diens ouders.

Een andere manier van kijken naar problematiek is nodig – met oog voor de impact van ingrijpende levenservaringen, stress en trauma bij leerlingen én hun ouders. Om onderwijs en jeugdhulp beter te laten aansluiten, is het essentieel dat ondersteuning zoveel mogelijk plaatsvindt binnen de vertrouwde (school)omgeving van de leerling. Niet steeds verplaatsen, maar hulp organiseren daar waar de leerling al is – vanuit de realisatie dat warme, nabije relaties een voorwaarde zijn voor ontwikkeling en herstel.

Wat begon als een idee om leraren te ondersteunen bij het lesgeven aan kinderen met traumatische ervaringen, is in nog geen tien jaar tijd uitgegroeid tot een brede landelijke beweging. TSO Nederland gelooft dat onderwijs de beste vorm van zorg is.

Door kennis over de impact van trauma leren leraren gedrag zien in het licht van wat kinderen hebben meegemaakt. Een traumasensitieve leraar begrijpt dat gedrag vaak voortkomt uit stress of ingrijpende ervaringen. De focus ligt daarom niet op het veranderen van gedrag, maar op het verminderen van stress. Dat gebeurt door voorspelbaarheid, structuur en een warme houding te bieden, en door leerlingen te helpen reguleren via coregulatie. Relatie staat centraal: kinderen voelen zich gezien, gehoord en gewaardeerd. Zo ontstaat een leeromgeving waarin veerkracht groeit en leren weer mogelijk wordt en die goed is voor álle leerlingen.

Sinds 2016 zijn honderden scholen getraind in traumasensitief onderwijs (TSO) en zijn meer dan 1200 professionals opgeleid om deze training te geven. Na het verschijnen van het boek Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen en de bijbehorende training werd een consortium opgericht. Met steun van het NRO onderzocht men de effecten van TSO, de hoeveelheid ingrijpende jeugdervaringen onder leerlingen en de voorwaarden voor duurzame implementatie. De resultaten hiervan en het Handboek implementatie TSO zijn te vinden op www.traumasensitiefonderwijs.com.

De urgentie
De cijfers spreken voor zich: drie op de tien kinderen in het regulier onderwijs hebben te kampen (gehad) met drie of meer ingrijpende jeugdervaringen. In het speciaal (voortgezet) onderwijs ligt dit percentage boven de 70%. Het gaat om ervaringen als mishandeling, verwaarlozing, verlies van een ouder of opgroeien in armoede en onveiligheid.

De gevolgen zijn zichtbaar in de klas: kinderen die moeite hebben om zich te concentreren, die snel ontregelen of juist onzichtbaar worden. Voor leerkrachten is dit een dagelijkse uitdaging. TSO biedt scholen een ander perspectief: begrijpen waar het gedrag vandaan komt en beseffen dat veiligheid, relatie en regulatie de basisvoorwaarden voor leren zíjn.

In het onderwijs draait veel om tijd. Lesroosters, toetsweken, deadlines en oudergesprekken; alles is strak gepland en georganiseerd. Tijd is de structuur waarbinnen we leren, begeleiden en beoordelen. Maar wat als die tijd niet voor iedereen hetzelfde voelt? Wat als onze kloktijd niet universeel is, maar slechts één manier om tijd te beleven?

Voor leerlingen en studenten die leven met trauma, of die afkomstig zijn uit andere culturele contexten, kan tijd een heel andere betekenis hebben. Trauma kan het verleden naar het heden trekken, de toekomst onvoorspelbaar maken en het heden versnipperen. En culturele verschillen in tijdsbeleving kunnen leiden tot misverstanden, frustratie of uitsluiting, juist in een omgeving die bedoeld is om te ondersteunen\ en te laten groeien.

Culturele tijdsopvattingen in de klas
In Nederland zijn we gewend aan een lineaire tijdsopvatting: tijd beweegt van verleden naar toekomst, met duidelijke doelen en strakke schema’s. Punctualiteit is een teken van respect. Maar in veel culturen is tijd cyclisch of flexibel. Tijd wordt gedeeld, aangepast aan het moment en aan de mensen die er zijn. Een gesprek afmaken is belangrijker dan op tijd zijn. Een afspraak is een intentie, geen absolute grens. 
Voor onderwijsprofessionals betekent dit dat we gedrag niet altijd moeten beoordelen vanuit onze eigen tijdsbeleving. Een leerling die te laat komt, een ouder die lang blijft napraten, een student die worstelt met deadlines, het zijn signalen die kunnen vragen om een bredere blik.

Trauma en de vervorming van tijd
Trauma verandert de manier waarop mensen tijd ervaren. Het verleden kan zich opdringen aan het heden via herbelevingen of flashbacks. De toekomst kan bedreigend voelen, waardoor plannen en vooruitkijken moeilijk wordt. En het heden kan ongrijpbaar zijn door dissociatie, stress of overprikkeling. In een veilige toestand is tijd overzichtelijk. Maar in een overlevingsmodus vervaagt het besef van tijd. Iemand die afspraken vergeet, steeds te laat komt of ‘niet aanwezig’ lijkt, doet dat niet per se uit onwil. Het kan een uiting zijn van een zenuwstelsel dat in alarmstand staat.

Wat als dit samenkomt?
Een mentor vertelt over een leerling uit Eritrea die vaak te laat komt en nauwelijks reageert in de klas. De eerste reflex is om dit te zien als desinteresse of gebrek aan motivatie. Maar bij nader inzien blijkt dat de leerling thuis verantwoordelijk is voor de zorg voor zijn jongere broertjes en zusjes. In zijn cultuur is familiezorg een vanzelfsprekend onderdeel van het dagelijks leven – belangrijker dan stiptheid. Tegelijkertijd heeft hij een vluchtverhaal achter zich, met verlies en onzekerheid. De stress van het verleden maakt het moeilijk om zich te concentreren, en de toekomst voelt onvoorspelbaar.
Door te kijken met een culturele bril én een traumabril, verandert het perspectief. De leerling is niet ‘ongeïnteresseerd’, maar overbelast. Niet ‘onbetrouwbaar’, maar zoekend naar veiligheid en houvast. Dit inzicht leidt tot een andere aanpak: flexibele deadlines, meer ruimte voor rustmomenten, en gesprekken waarin vertrouwen wordt opgebouwd.

Wat begon als een idee om leraren te ondersteunen bij het lesgeven aan kinderen met traumatische ervaringen, is in nog geen tien jaar tijd uitgegroeid tot een brede landelijke beweging. TSO Nederland gelooft dat onderwijs de beste vorm van zorg is.

Door kennis over de impact van trauma leren leraren gedrag zien in het licht van wat kinderen hebben meegemaakt. Een traumasensitieve leraar begrijpt dat gedrag vaak voortkomt uit stress of ingrijpende ervaringen. De focus ligt daarom niet op het veranderen van gedrag, maar op het verminderen van stress. Dat gebeurt door voorspelbaarheid, structuur en een warme houding te bieden, en door leerlingen te helpen reguleren via coregulatie. Relatie staat centraal: kinderen voelen zich gezien, gehoord en gewaardeerd. Zo ontstaat een leeromgeving waarin veerkracht groeit en leren weer mogelijk wordt en die goed is voor álle leerlingen.

Sinds 2016 zijn honderden scholen getraind in traumasensitief onderwijs (TSO) en zijn meer dan 1200 professionals opgeleid om deze training te geven. Na het verschijnen van het boek Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen en de bijbehorende training werd een consortium opgericht. Met steun van het NRO onderzocht men de effecten van TSO, de hoeveelheid ingrijpende jeugdervaringen onder leerlingen en de voorwaarden voor duurzame implementatie. De resultaten hiervan en het Handboek implementatie TSO zijn te vinden op www.traumasensitiefonderwijs.com.

De urgentie
De cijfers spreken voor zich: drie op de tien kinderen in het regulier onderwijs hebben te kampen (gehad) met drie of meer ingrijpende jeugdervaringen. In het speciaal (voortgezet) onderwijs ligt dit percentage boven de 70%. Het gaat om ervaringen als mishandeling, verwaarlozing, verlies van een ouder of opgroeien in armoede en onveiligheid.

De gevolgen zijn zichtbaar in de klas: kinderen die moeite hebben om zich te concentreren, die snel ontregelen of juist onzichtbaar worden. Voor leerkrachten is dit een dagelijkse uitdaging. TSO biedt scholen een ander perspectief: begrijpen waar het gedrag vandaan komt en beseffen dat veiligheid, relatie en regulatie de basisvoorwaarden voor leren zíjn.

Veilig zijn en je veilig vóelen zijn twee heel verschillende ervaringen. Veel kinderen die ingrijpende gebeurtenissen hebben meegemaakt, voelen zich in de klas vaak onveilig – ook al is er objectief gezien geen gevaar. Hun zenuwstelsel reageert alsof het gevaar op dat moment nog steeds om de hoek aanwezig is. Dit lijkt overdreven. Maar voor het kind is het bloedserieus: zijn lichaam voelt gevaar, en dat gevoel is sterker dan elk rationeel argument. Veiligheid is geen verstandelijke keuze, maar een lichamelijke ervaring. Pas als het zenuwstelsel signalen van veiligheid ontvangt, verandert deze lichamelijke ervaring

Voor leerlingen hangt hun vermogen om te leren direct samen met hoe hun zenuwstelsel de omgeving inschat. Hoe meer signalen van veiligheid het zenuwstelsel van het kind oppikt, hoe beter het kind in staat is om zich te verbinden, te spelen en nieuwe informatie op te nemen.

De stille scan van het zenuwstelsel 
Ons autonome zenuwstelsel doet de hele dag door iets bijzonders: het scant voortdurend of we veilig zijn of niet. In de polyvagaaltheorie wordt dit onbewuste waarnemen van het zenuwstelsel neuroceptie genoemd. Het is een bliksemsnelle, onbewuste check, die direct in contact staat met onze biologie. Met grote effecten: als ons zenuwstelsel een signaal interpreteert als onveilig, geeft het direct een signaal aan het lichaam om in actie te komen. Er worden, zonder dat we het doorhebben, al signalen gestuurd naar verschillende lichaamsdelen (onder andere zintuigen, organen en spieren) om in actie te komen. En deze signalen veranderen al iets in onze biologie, je hoort bijvoorbeeld beter of anders, en hier heb je geen invloed op! Sterker nog: vaak merk je het niet eens. Denk maar eens aan de geur van versgebakken brood: je mond maakt extra speeksel aan en ook naar je maag en buik worden allerlei signalen gestuurd, met bijvoorbeeld als gevolg dat je buik gaat borrelen. En dan merk je waarschijnlijk pas dat er iets gebeurd is in jouw biologie en maakt het denkende gedeelte van je brein er een verhaal bij: ‘Ik heb honger.’ Superhandig van ons lijf, maar als je getraumatiseerd bent, denkt je zenuwstelsel veel vaker dat een signaal te maken heeft met gevaar (triggers). Dit heeft elke keer weer onbewust invloed op je biologie, en daaruit voortvloeiend op je gedrag.

Glinsteringen en triggers
Wat de polyvagaaltheorie ons vooral leert, is dat we het gedrag van leerlingen beter kunnen begrijpen als we het zien als een uitdrukking van hun zenuwstelsel in plaats van als onwil of probleem. Een kind dat boos wordt of wegduikt, geeft in feite het signaal: ‘Ik voel me niet veilig genoeg.’ Vanuit die blik verschuift de vraag van straff en of corrigeren naar: wat kan ik doen om het zenuwstelsel van dit kind weer signalen van veiligheid te geven?
Binnen het traumasensitief werken is er veel aandacht voor het herkennen van triggers. Dat zijn de signalen die voor het kind (terecht of onterecht) duiden op gevaar. En dat is mooi, want het is belangrijk deze zoveel mogelijk te verminderen. Denk bijvoorbeeld aan het verminderen van harde geluiden, waarschuwende woorden, kinderen het gevoel geven dat ze afgewezen worden.