TSO Magazine 2025

De laatste jaren is er steeds meer aandacht voor de gevolgen van trauma en chronische stress bij jonge kinderen. Vroeger werd gedacht dat jonge kinderen geen last hebben van trauma. Inmiddels weten we dat stress al vanaf de zwangerschap invloed kan hebben op de ontwikkeling van het kind. Hoe jonger een kind is tijdens een ingrijpende gebeurtenis, hoe groter de kans op traumaklachten.

Een kind begrijpt vaak niet goed wat er gebeurt. Het kan er nog niet over praten en denkt sneller dat het zelf iets fout heeft gedaan. Omdat de hersenen nog volop in ontwikkeling zijn, kan chronische stress deze ontwikkeling ernstig verstoren. Daarom is het belangrijk om signalen van stress en trauma bij jonge kinderen tijdig te herkennen en ze passende steun te bieden.

Als volwassene maak jij bij jonge kinderen écht het verschil. Coregulatie – het samen met een volwassene reguleren van emoties – is cruciaal en een eerste stap richting zelfregulatie. Ook kun je veel doen in het vergroten van de veerkracht van het kind en heb je invloed op de overtuigingen die het kind ontwikkelt over zichzelf, anderen en de wereld. Traumasensitief werken met jonge kinderen kent verschillende uitdagingen. Ze kunnen zich nog niet goed verbaal uitdrukken, hun zelfregulatie is nog volop in ontwikkeling en emoties zijn vaak groot.

Creativiteit gevraagd
Een paar jaar geleden zijn we op onze cluster 4-school (voor kinderen van 4 tot 7 jaar) gestart met traumasensitief werken. Werken met deze jonge kinderen vraagt om veel creativiteit en voortdurende aanpassingen. Ons enthousiaste schoolteam zoekt elke dag naar manieren om traumasensitief werken te vertalen naar het jonge kind. We richten ons niet meer op het reguleren van gedrag, maar op het reguleren van stress. Dat zorgt voor merkbaar meer rust in de school – bij de kinderen én bij de leerkrachten.

‘Kijk vooral niet naar mij!’, zeg ik wel eens grappend wanneer mensen aan mij vragen hoe ík dat dan doe, die zelfzorg. Vervolgens leg ik uit hoe ik jarenlang dacht – na een aantal heftige jaren gewoond en gewerkt te hebben in een conflictgebied – heel goed bezig te zijn. Ik dacht echt in een lekkere flow te zitten. Zestig en soms zelfs tachtig uur per week werken en in mijn ‘vrije’ tijd boksen en motorrijden. Nee, geen yoga natuurlijk, dat was echt niet mijn ding. En rustig even op de bank zitten met een kop thee? Nee, daar kreeg ik de kriebels van. Ik moest bezig zijn, dingen doen. Natuurlijk waarschuwde mijn man mij, herhaaldelijk. En natuurlijk vond ik dat vooral irritant.

Pas op de plaats
En toen was het kerstvakantie en ging ik lekker een wandeling maken over de dijk. Kijk mij eens goed voor mezelf zorgen, dacht ik nog. En midden op die dijk begon ineens mijn hart als een razende te kloppen. Mijn hart sloeg over, klopte op een vreemde manier, veel te hard, veel te snel, met steeds een extra klopje tussendoor. ‘Deskundige’ die ik ben, zette ik natuurlijk direct wat stevige ademhalingstechnieken in om dat hart weer rustig te krijgen.
Maar dat werkte niet. Lang verhaal kort: ruim drie maanden hield ik pas op de plaats, werkte ik niet tot nauwelijks en zat ik regelmatig op de bank met een kop thee, totdat mijn hart eindelijk weer rustig werd en in een normaal ritme klopte zonder over te slaan. Drie maanden waarin ik geconfronteerd werd met die kriebels tijdens het stilzitten op de bank, zeker omdat ik ondertussen gewoon nog volop energie had.
Deze drie maanden werden voor mij een wake-upcall. Waar kwam die onrustige kriebel eigenlijk vandaan als ik even rustig op de bank ging zitten? Welke gevoelens kwamen er naar boven zodra ik in de ruststand ging? Welke signalen had mijn lichaam mij gegeven? Had ik die überhaupt waargenomen? En wat had ik daar vervolgens mee gedaan? Ja natuurlijk had ik die signalen gekregen. Ja natuurlijk lag ik regelmatig bekaf op de bank om in twintig minuten mijn avondeten naar  binnen te werken en te klagen tegen mijn man dat ik eigenlijk níet meer ook ’s avonds nog workshops wilde geven. Maar natuurlijk stond ik na twintig minuten weer op en ging ik weer door met mijn werk.

Vertrouwen
Een van de mooiste vragen die een collega-TRE*-provider mij tijdens mijn herstelperiode stelde was: ‘Wij vertrouwen vaak ons lichaam wel, maar vertrouwt jouw lichaam jóu ook?’ Lees dat zinnetje nog maar eens. Je vertrouwt vaak je lichaam wel. Maar vertrouwt jouw lichaam jóu ook? Luister jij naar jouw lichaam als het een signaal geeft: hoofdpijn, moeheid, buikpijn, een drukkend gevoel op de borst. Of is dat signaal vooral irritant, neem je een paracetamol en ga je door?

Je leest het boek Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen. Je volgt de training Traumasensitief onderwijs met je schoolteam. Je wilt aan de slag met deze traumasensitieve onderwijsvisie. Maar dan wel echt samen met je leerlingen.

Dit bleek een veelgehoorde wens vanuit het onderwijsveld. Om leerkrachten hierbij te ondersteunen is de lesmodule Wat je meemaakt ontwikkeld. Door de verbinding tussen de training Traumasensitief onderwijs en de lesmodule Wat je meemaakt ontstaat een gedeelde taal voor leerkrachten en leerlingen over stress, trauma en regulatie. Hierdoor kunnen leerkrachten en leerlingen aan de slag met deze thema’s in de klas en op school.

Brede doelgroep
Zowel in het regulier als het speciaal onderwijs bleek de vraag naar een lesmodule groot. Daarom is ervoor gekozen om de lesmodule te ontwikkelen voor een brede doelgroep. De lesmodule kan worden ingezet in groep 6, 7 en 8 van het primair onderwijs en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Inmiddels wordt de lesmodule landelijk gebruikt op traumasensitieve scholen in het primair en voortgezet onderwijs.

De lessen
De lesmodule Wat je meemaakt bestaat uit vier del en en heeft in totaal veertien lessen van 45 minuten. Module 1 bestaat uit drie lessen over stress en regulatie. In module 2 zijn er drie lessen over de werking van het brein. Module 3 heet Wat je meemaakt. Hierin komen in vier lessen onderwerpen als ACE’s, triggers, je onzichtbare koff er en steunfi guren aan bod. De laatste module bevat vier lessen die gaan over het vergroten van veerkracht, waarbij wordt afgesloten met een veerkrachtboekje. 
Het is een voorwaarde dat er een veilig klimaat heerst in de klas wanneer je start met de lesmodule. In de pilotlessen is de ervaring opgedaan dat de lessen bijdragen aan de verbinding tussen de leerlingen en zorgen voor wederzijds begrip voor elkaars gedrag.

Doorontwikkeling
Tot slot is er een duidelijke behoefte naar voren gekomen om de lesmodule te ontwikkelen voor een nog bredere doelgroep, namelijk voor leerlingen in de kleuterleeftijd, leerlingen in de middenbouw (groep 3-5), en leerlingen met een lichte verstandelijke beperking. Er is in juli 2025 een subsidie toegekend vanuit het ministerie van Onderwijs (Impuls Open Leermateriaal) om de doorontwikkeling mogelijk te maken onder het motto: Traumasensitief onderwijs voor iedereen!

Daan heeft al veel meegemaakt. Zijn gedrag brengt uitdagingen met zich mee, zowel voor hemzelf als voor zijn omgeving. Hij is inmiddels 11 jaar, maar had eigenlijk nooit geleerd hoe hij rust voor zichzelf kon creëren. Na een rustmoment voelde hij zich, zoals hij het zelf verwoordde, ‘rustiger in zijn hoofd’. Dit wilde hij vaker ervaren.
Veel leerkrachten krijgen deze reactie terug van leerlingen na een rustmoment: hun hoofd voelt rustiger. Rustmomenten kun je ook wel vergelijken met het legen van ‘je emmertje’ vol indrukken, spanning en gedachten.

Het voorbeeld van de schudbol
Het belang van voldoende rust en slaap is voor iedereen bekend. Toch zijn rustmomenten overdag steeds minder vanzelfsprekend. Juist bij traumasensitief onderwijs zijn momenten van rust echter onmisbaar: voor leerlingen om spanning te reguleren én voor leerkrachten om vanuit kalmte en aandacht te kunnen reageren.
Een sneeuw- of schudbol maakt het effect van zo’n rustmoment visueel: wanneer je de bol schudt, dwarrelen de sneeuwvlokjes alle kanten op. Dit staat symbool voor alles wat je op een dag doet en meemaakt: prikkels, emoties, taken en gedachten. Zet je de bol neer, houd je deze even helemaal stil, dan zakt de sneeuw langzaam naar beneden en wordt het weer helder. Rustmomenten werken precies zo. Door even stil te staan komt er rust en ontstaat ruimte om daarna met helderheid verder te gaan.

Het brein in ruststand
Voldoende rustmomenten tijdens de dag helpen het stressniveau te verlagen. Het lichaam schakelt over van de actiestand naar de rust- en herstelstand. Hierdoor dalen hartslag en spierspanning en komt er ruimte voor herstel. Onderzoek laat zien dat chronische stress het leren, onthouden en reguleren van gedrag negatief beïnvloedt (Vogel & Schwabe, 2016).
Ook in het brein gebeurt er veel wanneer je even niets doet. Neurowetenschappers spreken over het default mode network (DMN), ofwel het ‘rustbrein’. Dit netwerk wordt actief wanneer je even niets hoeft: tijdens dagdromen, uit het raam staren of als er ruimte is om je gedachten de vrije loop te laten gaan. In deze momenten worden herinneringen geordend, ervaringen verwerkt en verbindingen gelegd die ruimte geven aan creativiteit en doelgericht gedrag (Smidts, 2018). Met andere woorden: rustmomenten ondersteunen zowel leren en gedrag als veerkracht, en zijn daarmee een waardevolle pijler binnen traumasensitief onderwijs.

Rustvaardigheid: een nieuwe sleutel Daan uit groep 7 had nooit eerder handvatten gekregen om rust in zichzelf te ervaren. Vaak zeggen we: ‘Word eerst maar rustig.’ Maar hoe doe je dat eigenlijk? Tot tien tellen klinkt simpel, maar zodra emoties hoog oplopen, werkt dat meestal niet.

Herkenbaar?
Rustmomenten verdwijnen steeds meer uit het dagelijks leven. Waar vroeger een wachtrij, een busrit of zelfs een toiletbezoek een natuurlijk moment van nietsdoen was, worden deze momenten nu vaak opgevuld met de smartphone. Ook kinderen ervaren dat. Zowel tijdens de schooldag als thuis zijn dagen steeds meer volgepland en worden vrije momenten al snel gevuld met een scherm. Het gevolg: het brein krijgt nauwelijks nog de kans om écht tot rust te komen.

Traumasensitief onderwijs vraagt om meer dan alleen pedagogische kennis. Het vraagt om aanwezigheid. Om afstemming. En vooral: om regulatie – van jezelf én van de ander. Bewuste ademhaling kan hierin een sleutelrol spelen.

Ik zie dagelijks de transformerende kracht van de ademhaling. Niet als een oppervlakkige tool, maar als een wetenschappelijk onderbouwde, directe ingang tot het zenuwstelsel. In mijn sessie op dit congres neem ik je mee in hoe je ademhaling kunt benutten als (co) regulator – zowel voor jezelf als voor de leerlingen met wie je werkt.

De adem als afstandsbediening 
We ademen de hele dag, maar vaak zonder dat we ons daar bewust van zijn. En juist daar zit de kracht: zodra we wel bewust gaan ademen, kunnen we invloed uitoefenen op hoe we ons voelen, hoe we reageren, en hoe beschikbaar we zijn voor de ander.
Ons zenuwstelsel en onze ademhaling zijn onlosmakelijk verbonden. Bij stress versnelt onze adem, bij ontspanning vertraagt ze. Andersom werkt het ook: door je adem bewust te vertragen of te verdiepen, kun je het zenuwstelsel kalmeren. Daarmee wordt de adem als het ware een afstandsbediening van je interne systeem.

Zelfregulatie én coregulatie
Voor kinderen met trauma of chronische stress is het van levensbelang dat volwassenen om hen heen een veilig, regulerend anker zijn. Dit vraagt van professionals dat ze zich bewust zijn van hun eigen staat van zijn – en tools hebben om zichzelf te reguleren. Pas dan kun je ook echt een bron van co-regulatie zijn: een rustpunt waarop een kind kan ‘inpluggen’.
In de sessie reik ik praktische, laagdrempelige kennis en oefeningen aan die je direct kunt toepassen – in de klas, tijdens een lastig gesprek of gewoon thuis op de bank. Oefeningen die weinig tijd kosten, maar een wereld van verschil maken. Voor jezelf én voor de kinderen die je begeleidt. 

Wat je leert in deze sessie:
› hoe het zenuwstelsel reageert op (bewuste) ademhaling;
› het belang van zelfregulatie én coregulatie;
› hoe je de stressrespons kunt herkennen en bijsturen;
› waarom lichaamsbewustzijn cruciaal is bij zelfzorg;
› hoe je ademhaling inzet als praktische tool tijdens je werkdag;
› concrete ademoefeningen die je meteen kunt gebruiken.

Ademwerk is geen quick fix – maar het is wel een ongelooflijk waardevolle vaardigheid die je levenslang meeneemt. Als je werkt met kinderen die spanning, onrust of trauma met zich meedragen, dan is een kalm zenuwstelsel jouw  belangrijkste instrument. En de adem je betrouwbaarste bondgenoot.

Als kind groeide Andy Oppong zonder zijn biologische ouders op in Ghana. Toen hij onverwacht binnen enkele weken naar Nederland verhuisde voor gezinshereniging, ervoer hij dit niet als een nieuw begin, maar als een ingrijpende ontworteling. De werkelijkheid in Nederland week sterk af van wat hem was voorgespiegeld, en zijn verborgen emoties werden niet herkend. In het onderwijs liep hij vast door taalbarrières, miscommunicatie en een gebrek aan begrip voor zijn achtergrond. Deze ervaringen maken duidelijk hoe belangrijk het is om trauma en culturele context samen te zien. Inmiddels zet Andy Oppong zijn ervaringsdeskundigheid in om anderen te helpen.

Een casus ter illustratie. Esther, een alleenstaande moeder uit Ghana met drie kinderen, probeert in Amsterdam het hoofd boven water te houden. Ze voedt haar kinderen op met alles wat ze heeft, maar ervaart veel stress. Als het op school niet goed gaat met haar zoon Nana, wordt ze uitgenodigd voor een gesprek. Tot haar verbazing zitten er zes professionals aan tafel, ieder met een schrift of laptop. Terwijl Esther haar zorgen deelt, wordt alles ijverig genoteerd. Voor haar voelt dit niet als ondersteuning, maar als een verhoor. De setting roept herinneringen op aan de IND-procedures die ze eerder doorliep.
Hoewel de school een tolkentelefoon inschakelt, groeit de afstand. Termen als ‘ondersteuningsstructuur’ en ‘speciaal onderwijs’ laten zich niet eenvoudig vertalen. Het gaat immers niet alleen om woorden, maar om systemen, verhoudingen en vanzelfsprekende aannames. Esther begrijpt de onderliggende logica niet, en voelt zich onveilig. Uiteindelijk zegt ze: ‘I entrusted my child to you. If things aren’t going well, then something in the system isn’t working.’

Cultuurtolk
Deze casus laat zien hoe snel ouders de weg kwijtraken, niet omdat ze niet willen meewerken, maar omdat hun perspectief en culturele referenties niet worden meegenomen. Wat bedoeld is als zorg, wordt ervaren als dreiging. In zijn sessie op het congres laat Andy Oppong zien hoe onderwijsprofessionals zulke situaties kunnen voorkomen. Het werk van een cultuurtolk staat daarbij centraal. Een cultuurtolk:
1. brengt de thuissituatie in kaart;
2. legt verschillen uit tussen opvoeding en onderwijs in het land van herkomst en in Nederland;
3. maakt duidelijk dat sommige termen of processen niet een-op-een te vertalen zijn en wantrouwen kunnen oproepen.

Doel en opbrengst van de sessie
Deelnemers vergroten via casuïstiekbesprekingen hun deskundigheid op het gebied van culturele inzichten. Ze leren uitdagingen beter te herkennen en oplossingen te vinden, waardoor handelingsverlegenheid vermindert. Concreet betekent dit dat zij:
› beter in staat zijn de relatie met ouders en jongeren te verbeteren;
› leren contact te maken en te behouden door nadruk te leggen op universele waarden zoals respect, eer en veiligheid;
› dieper inzicht verwerven in de belevingswereld van ouders en jongeren die uit andere culturele contexten komen.

Traumasensitief werken kan niet zonder cultuursensitiviteit. Door beide te verbinden, ontstaat een veilige leeromgeving waarin leerlingen zich gehoord en gezien voelen

Het is nooit saai hier op de Gerhardschool, onze kinderen zijn puur. Onze leerlingen zijn by far de leukste kinderen van Amsterdam en omstreken. Een bijdrage van Luca Walburg, zorgcoördinator op de Gerhardschool. 

Onze school is gehuisvest in een monumentaal pand uit 1929 gelegen in Amsterdam Oost. Al meer dan tachting jaar wordt op deze plek onderwijs geboden aan leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte op het gebied van werkhouding, gedrag en sociaal-emotionele ontwikkeling. Een authentiek pand van buiten, met een warme uitstraling binnen. Na een flinke verbouwing kom je nu binnen in een ruimtelijke school met warme pastelkleuren. Iedereen is welkom in de open pastelroze keuken, gekozen door de leerlingenraad van de Gerhardschool, het hart van de school. Het is er overzichtelijk en gemoedelijk. Dit wordt bij binnenkomst al duidelijk, waardoor je direct een huiskamergevoel ervaart.

Een traumasensitieve cultuur Op de Gerhardschool maakt iedereen zich hard voor de leerlingen en wordt samen hard gewerkt om een traumasensitieve cultuur neer te zetten. Weg met de old fashion top down en koele/ afstandelijke aanpak. Het team kijkt continu achter het gedrag en houdt rekening met kernovertuigingen, triggers en copingstrategieën. We doen dit samen. We houden ons bezig met dat emoties er mogen zijn en dat het gaat over hoe je deze mag en kan uiten. Dit vraagt natuurlijk ook van het team om je bewust te zijn van je eigen onzichtbare koffer, zoals we dat zo mooi noemen binnen de traumasensitieve aanpak. Wees je bewust van je eigen kernovertuigingen, emoties, triggers en copingstrategieën, dat maakt je een goede professional. Onze leerlingen weten feilloos op jouw triggers en pijnpunten te drukken als leerkracht/professional. Door goed zicht te hebben op jouw eigen onzichtbare koffer, ben je in staat in het contact met de leerling te voelen en te zien welke triggers en welk gedrag bij de leerling horen en welke bij jou. In het maken en het je bewust zijn van de keuze tussen zelf getriggerd worden en dat wat de leerling nodig heeft op dat moment, huist de professionaliteit van ons team.

Een school blijft altijd in ontwikkeling
In de klas wordt gewerkt met de nieuwe doelencirkel, waar dezelfde warme pastelkleuren terug te zien zijn zoals in de school en waarbij de leerling mede-eigenaar wordt van zijn leerproces. Dat een school altijd in ontwikkeling blijft, is een feit. Achter de schermen wordt hard gewerkt aan een groeimap speciaal voor onze leerlingen, waarbij zij meer inzicht krijgen in hun eigen gedrag en talenten en het eigenaarschap daarvan. Ook wordt er hard gewerkt aan de dynamische schooldag, want stap-voor-stap zijn we al af van het klassieke stil moeten blijven zitten gedurende een lesdag.

Het is goed dat het regelmatig wordt afgewisseld met beweegmomentjes, een rekenles kan heus wel lekker tussen de bomen op het groene schoolplein plaatsvinden.

In het zuiden van Nederland werkt Koraal dagelijks met jeugdigen die vastlopen in hun ontwikkeling. In scholen, behandelgroepen en zorginstellingen zetten ruim 4.500 medewerkers zich in om hen te ondersteunen op weg naar een beter toekomstperspectief. Koraal heeft diverse behandelgroepen en 19 cluster IV-scholen. Koraal heeft de uitgangspunten van trauma-informed care (TIC) omarmt.

TIC is een organisatiebreed raamwerk waarbij rekening wordt gehouden met ingrijpende én positieve (jeugd) ervaringen, de gevolgen van chronische-toxische stress en waarin inzichten over ontwikkeling en herstel worden benut. TIC heeft als doel het onnodig lijden van de jeugdige, ouder en medewerker, maatschappelijke kosten, uitval en verloop te verminderen. Er wordt een basis voor veerkrachtig functioneren en perspectief voor alle betrokkenen gecreëerd.

Sinds 2019 is Koraal bezig met het transformeren naar een trauma sensitieve organisatie. Het werken vanuit verbinding, veiligheid en regulatie (de pijlers van TIC) dient door te dringen in alle lagen van een organisatie, in alle organisatiesystemen en –processen. Dit zorgt voor een organisatiemodel en -klimaat waarin jeugdigen, ouders én medewerkers adequate ondersteuning krijgen.

Het implementeren van Traumasensitief Onderwijs (TSO) is onderdeel van de algehele transformatie waar wij samen met de scholen volop mee bezig zijn. In de afgelopen jaren hebben we ontdekt dat dit proces vraagt om commitment en een mindset shift bij medewerkers in alle lagen van de organisatie, van bestuur tot het klaslokaal. We krijgen regelmatig de vraag op een school: “moet ik ook bij deze training zijn?” of “TSO is toch voor leerlingen?”. TSO is van en voor iedereen. We dragen immers allemaal bij aan het geheel, ons gedrag beïnvloedt de ander én andersom.

De ervaring leert dat er sleutelfiguren nodig zijn in een organisatie om het TSO gedachtengoed in het handelen van onderwijsprofessionals in de school terug te zien. Denk aan schoolleiders, directeuren, IB’ers, gedragswetenschappers en een aantal leerkrachten en ondersteuners die de kar durven en mogen trekken. Een TSO-training (en verdieping in aanbod) is niet genoeg voor een cultuurverandering in de school daar het gaat om een ontwikkeling die vraagt om een aanhoudend proces van bewustzijn en leren (het gaat om een mindset shift). De sleutelfiguren spelen daar een cruciale rol in door in de school te zijn, in het moment het laten zien van voorbeeldgedrag (‘model the model’) en degenen ondersteunen die anderen ondersteunen. Soms een luisterend oor, een attentie, een moment van bezinning en reflectie (juist als het even lastig is) en verdieping (in kennis en materialen) op TSO bieden. Het draait om persoonlijk leiderschap.

Trauma laat sporen na – in kinderen, in gezinnen, in scholen. Soms zichtbaar, vaak verborgen. En juist in het onderwijs worden deze sporen dagelijks voelbaar. Leerkrachten, begeleiders en schoolteams merken dat gedrag niet altijd een kwestie is van ‘niet willen’, maar vaak van ‘niet kunnen’. Het vraagt om een andere blik: die met een traumasensitieve bril.

In dit magazine nemen we je mee langs inzichten, ervaringen en methodieken die bijdragen aan die blik. Uit de bijdragen blijkt hoe breed en rijk het veld inmiddels is. Van het neurosequentiële model van Bruce Perry tot de praktische inzet van rustmomenten in de klas. Van coregulatie met jonge kinderen tot het Watjemeemaakt-lesprogramma voor oudere leerlingen. Van de kracht van muziek en beweging bij Sounds of Change en TeamUp, tot de subtiele maar oh zo wezenlijke rol van woorden in de ontmoeting tussen leraar en leerling.

Wat opvalt in alle artikelen: traumasensitief onderwijs gaat niet over grote theorieën alleen, maar juist over dagelijksekeuzes. Een time-in in plaats van een time-out. Een pictogram op de muur. Een ademhalingsoefening samen met de klas. Een collega die zijn eigen zelfzorg serieus neemt, om er vervolgens voor de leerlingen te kunnen zijn. Kleine stappen die grote gevolgen hebben voor kinderen die spanning, angst of ingrijpende ervaringen met zich meedragen. Ook de rol van organisaties en samenwerkingen komt duidelijk naar voren.
Scholen werken samen met jeugdhulp, zoals bij Orion in Amsterdam en AGO in Den Haag. Zorgorganisaties als Koraal transformeren naar een traumasensitieve aanpak. Internationaal zien we partners als Save the Children en War Child die hun programma’s vertalen naar de klas. En onderzoekers, trainers en auteurs leveren hun kennis en ervaring om de praktijk verder te brengen.

Wij hopen dat dit magazine je niet alleen informatie biedt, maar ook herkenning en inspiratie. Dat je ontdekt dat je er niet alleen voor staat, maar deel uitmaakt van een groeiende beweging in het onderwijs en daarbuiten. Een beweging die trauma erkent, maar vooral inzet op herstel, veerkracht en verbinding.

Namens de redactie wensen we je veel leesplezier – en vooral veel inspiratie om morgen in jouw klas, groep of team het verschil te maken.

Leerlingen in het voortgezet onderwijs (vo) geven aan steeds meer stress te ervaren. Dit kan schoolgerelateerde stress zijn, maar ook ingrijpende jeugdervaringen kunnen een rol spelen. Omdat langdurige stress een belemmerende factor voor leren is, komt er vanuit het vo steeds meer interesse voor traumasensitief onderwijs: een benadering waarbij rekening wordt gehouden met de impact van trauma en ingrijpende jeugdervaringen op het leerproces en gedrag van jongeren.

De adolescentie is een kwetsbare periode waarin jongeren te maken krijgen met lichamelijke, cognitieve en sociale veranderingen. Voor leerlingen met traumatische ervaringen kan deze periode extra ingewikkeld zijn. Soms wordt bepaald gedrag, zoals hyperalertheid, agressief of teruggetrokken gedrag, ten onrechte gezien als teken van onwil of een gebrek aan motivatie. In werkelijkheid zijn deze gedragingen vaak copingmechanismen, regulatie- of overlevingsstrategieën. Wanneer onderwijsprofessionals deze signalen leren herkennen en erop reageren met begrip in plaats van enkel straf, ontstaat er ruimte voor herstel en groei.
Het doel van traumasensitief onderwijs is om een veilige, voorspelbare en ondersteunende leeromgeving te creëren waarin leerlingen zich gezien, gehoord en begrepen voelen. Dit betekent niet dat elke docent therapeutische taken op zich moet nemen, maar wel dat de school een omgeving biedt waarin stress wordt verminderd en veerkracht wordt versterkt. Traumasensitief onderwijs helpt hiermee niet alleen de leerling in kwestie, maar draagt bij aan een positievere
schoolcultuur voor iedereen.

De weg naar traumasensitief onderwijs in de praktijk 
De implementatie van traumasensitief onderwijs is een proces dat begint met bewustwording en scholing. Het is belangrijk dat onderwijsprofessionals leren over mogelijke oorzaken van trauma, de impact ervan op het brein en signalen die kunnen duiden op onderliggende problematiek. Onderwijsprofessionals leren met een traumabril te kijken naar het gedrag van hun leerlingen: waar komt het gedrag vandaan? Welke gedachten en gevoelens liggen aan het gedrag ten grondslag? Vervolgens wordt er gekeken naar praktische aanpassingen binnen de school. Enkele aandachtspunten hierbij zijn:

1. Relatiegericht werken
Een goede relatie tussen leerling en onderwijsprofessional is de basis. Door oprechte interesse, betrokkenheid en betrouwbaarheid kunnen onderwijsprofessionals voor leerlingen het verschil maken.

2. Veiligheid en voorspelbaarheid
Structuur, duidelijke verwachtingen en rituelen zorgen voor rust. Onderwijsprofessionals werken aan een sfeer waarin fouten maken mag, waarin regels consequent worden toegepast en waar leerlingen weten waar ze aan toe zijn.

3. Aanpassingen gericht op regulatie en herstel
Scholen besteden bij de inrichting van hun schoolgebouw aandacht aan de mogelijkheid tot regulatie en herstel. Denk aan het inrichten van ‘ontprikkelruimtes’ of de inrichting van het klaslokaal. Daarnaast kunnen leerlingen gebruikmaken van een ‘time-outpas’ en vinden er na conflicten herstelgesprekken plaats.

4. Teamoverleg en samenwerking
Samenwerken is cruciaal binnen een traumasensitief onderwijsklimaat. Intervisie, casuïstiekbesprekingen en samenwerking met zorgcoördinatoren, mentoren en externe hulpverleners maken het mogelijk om leerlingen beter te ondersteunen.

Bij leraren groeit het besef dat veel leerlingen een traumasensitieve benadering nodig hebben om tot ontwikkeling te kunnen komen. In dit artikel geven Wil van Nus en Almy Jansen handen en voeten aan traumasensitief onderwijs (TSO) in de klas. 
Je weet wat traumasensitief lesgeven inhoudt. Je kijkt door een traumabril en je ziet de onmacht bij de leerling, maar in de praktijk weet je soms echt niet meer wat je nog kan doen om in verbinding te komen of te blijven. Je merkt dat je met je sensitieve woorden en waarom-vragen niet verder komt. Je voelt in heel je lijf dat je relatie met de leerling onder spanning staat, vooral wanneer begrenzing nodig is.

Geweldloos verzet
Geweldloos verzet steekt in op dit gevoel van machteloosheid en geeft handen en voeten aan wat je praktisch kunt doen wanneer begrenzing nodig is. In onze workshop gaan we aan de slag met jouw vragen en casussen. We oefenen enkele eenvoudige interventies en ontdekken zo patronen waarin we snel belanden door ‘rode knoppen’ die worden geraakt.

TSO is namelijk niet alleen denken en voelen, maar juist ook doen en handelen. Geweldloos verzet sluit hierop aan. In geweldloos verzet geef je de leerling autonomie in een oplossingsverzoek, waarin je samen verantwoordelijkheid neemt voor wat er gebeurt. Of je zet de kracht van stilte in, waarin jouw aanwezigheid meer rust creëert in het hoofd van de leerling dan alle goedbedoelde woorden. Je markeert gedrag, zodat andere leerlingen weten dat je hebt gezien wat er gebeurt en je komt er later met ‘een kalm brein’ op terug. Deze interventies kun je inzetten als praten niet meer helpt, zodat je met kleine aanpassingen een groot verschil maakt!
Om dat te kunnen is het nodig om ook goed voor jezelf te zorgen. Wat maakt dat je batterij steeds sneller leegloopt? Welk gedrag vind je lastig te verdragen? Wie of wat helpt jou om niet op te geven? 

Welkomhand en stophand
Geweldloos verzet is een autoritatieve manier van denken en handelen waarin een onvoorwaardelijke relatie uitgangspunt is en waarbij we als volwassenen vooral kijken naar ons eigen gedrag. Leerlingen met trauma hebben, net als alle andere leerlingen, behoefte aan een sensitieve ‘welkomhand’: ik voel mij gezien en gewaardeerd, ik mag er zijn. 
Maar ze hebben soms ook behoefte aan een begrenzende ‘stophand’: dit gedrag is niet goed voor jou, wij gaan er samen voor zorgen dat het stopt. Het besef dat wij alleen controle hebben over onze eigen gevoelens en gedachten geeft ruimte voor autonomie, kwetsbaarheid en het durven nemen van een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Dit vraagt tijd en geduld en een krachtige samenwerking met collega’s, ouders en hulpverleners.
Geweldloos verzet is geen quick fix, maar biedt een andere kijk op gedrag waarin je gaandeweg meer regie ervaart en in verbinding kunt blijven met de ander

Onderzoek toont aan dat kindermishandeling of een gebrek aan liefdevolle ervaringen in de vroege kindertijd invloed heeft op de hersenontwikkeling. Het neurosequentiële model van dr. Bruce Perry helpt probleemgedrag bij kinderen te begrijpen als een reactie op stress of trauma, in plaats van als opzettelijk gedrag. Voor leerkrachten betekent dit: reageer niet alleen op gedrag, maar zoek ook naar de onderliggende oorzaak. Zo zet je belangrijke stappen in zowel het individuele herstelproces als het relationele herstel tussen kinderen onderling.

Leerkrachten kunnen een groot verschil maken in de aanpak van deze kinderen. Forse incidenten in de klas kunnen nieuwe herstelkansen bieden – zowel voor het slachtoffer als voor het kind dat kwetsend gedrag vertoonde. Er zijn drie belangrijke criteria om naar (relationeel) herstel toe te werken:
1. Het moet in de eerste plaats (opnieuw) veilig voelen voor alle betrokken kinderen.
2. Het kind dat schadelijk gedrag vertoonde, erkent dit ten aanzien van de andere betrokkene(n) en neemt hiervoor de (gedeeltelijke) verantwoordelijkheid.
3. Die erkenning gebeurt op een authentieke manier met de wens om zich weer met elkaar te kunnen verbinden.

Hoe pak je dit aan?
In de praktijk betekent dit dat je met de betrokken kinderen in gesprek gaat, nadat de rust in hun hoofd is teruggekeerd en er weer connectie is tussen jou en het kind.

We onderscheiden drie fasen, waarin telkens drie thema’s centraal staan. Deze helpen kinderen om de herkomst van hun gedrag en uitspraken beter te begrijpen.

De eerste fase: individuele reflecterende gesprekken 
Gedachten en gevoelens voor het incident
Je gaat met het kind terug naar het moment vlak vóór het incident. Wat voelde, dacht en deed het kind op dat moment? Samen verkennen jullie de bovenkant én onderkant van zijn ‘ijsberg’. Er is geen goed of fout – je probeert samen te begrijpen.

Tijdens het incident
Je vraagt het kind om terug te kijken naar het moment van het (forse) incident, met de focus op zichzelf. Wat voelde en dacht het kind op dat moment? Neem hier zeker de tijd voor en laat het kind het tempo bepalen. Erken het kind ook als het (nog) niets kan of wil vertellen. Het is bijzonder moeilijk en kinderen voelen zich nog niet altijd vertrouwd.

Na het incident
Je vraagt het kind om gevoelens en gedachten te verwoorden van na het voorval.

Voor leerlingen in zowel het speciaal als het regulier onderwijs die te maken hebben met ingrijpende gebeurtenissen, is naast goed onderwijs vaak ook passende zorg nodig. Binnen Traumasensitief Onderwijs is samenwerking met jeugdhulp daarom een essentiële pijler. In de praktijk blijkt deze samenwerking echter complex: onderwijs en jeugdhulp functioneren nog vaak als gescheiden werelden die elkaar niet vanzelfsprekend weten te vinden.

En ook: bij gezinnen waar veel speelt, blijkt het lastig om goed aan te sluiten bij wat ouders en kinderen werkelijk nodig hebben. Veel scholen herkennen gevoelens van frustratie en machteloosheid in de samenwerking met hulpverlening, het gebrek aan samenhang en effectiviteit van het zorgaanbod. Stelselherzieningen brengen, ondanks goede beleidsvoornemens, weinig verbetering. Hoe komen we een stap verder? Aan de hand van twee praktijkvoorbeelden – één uit het speciaal onderwijs in Amsterdam  n één uit het regulier onderwijs in Den Haag –, schetsen we een mogelijke toekomst.

Achtergrond
In 2023 ontving ruim 10 procent van de Nederlandse jeugd tot 23 jaar een vorm van jeugdhulp. Voor de leerlingen in het speciaal onderwijs liggen deze cijfers nog veel hoger: 60% in het hele (V)SO en 97% van de leerlingen in de scholen voor leerlingen met ernstige sociaal emotionele en gedragsproblematiek (Van Binsbergen & Laurens, 2020; Offerman et al., 2022). Onderzoek naar de Amsterdamse cluster 4 populatie van stichting Orion laat zien dat alle leerlingen (N=174) hun schoolcarrière starten in het regulier onderwijs en dat zij gemiddeld 10,5 hulpverleningstrajecten hebben gehad bij een gemiddelde leeftijd van 11,5 jaar. Dit betreft een opeenstapeling van verschillende vormen van hulp (o.a. diagnostiek trajecten, klinische behandelingen, paramedische hulp, schooltrajecten & trainingen, klinische opnamen, systeembehandeling, opvoedondersteuning) begint vaak al op jonge leeftijd, voorafgaand aan of tijdens de basisschool. 
Tegelijkertijd maken cluster 4 leerlingen veel schoolwisselingen mee; 68% van de leerlingen wisselt 2 keer of meer, waarbij zowel tussen reguliere scholen (23%) als tussen regulier en SO (84.5%) en SO en SO wordt gewisseld (51%).

De cijfers laten zien dat de manier waarop samenwerking tussen onderwijs & jeugdhulp vanaf jonge leeftijd aansluit bij behoeften van deze groep leerlingen een zoektocht is. Daarbij rijst de vraag in hoeverre de inhoud en duur van de zorg afgestemd is (geweest) op de kernproblematiek van de leerling en diens ouders.

Een andere manier van kijken naar problematiek is nodig – met oog voor de impact van ingrijpende levenservaringen, stress en trauma bij leerlingen én hun ouders. Om onderwijs en jeugdhulp beter te laten aansluiten, is het essentieel dat ondersteuning zoveel mogelijk plaatsvindt binnen de vertrouwde (school)omgeving van de leerling. Niet steeds verplaatsen, maar hulp organiseren daar waar de leerling al is – vanuit de realisatie dat warme, nabije relaties een voorwaarde zijn voor ontwikkeling en herstel.

Wat begon als een idee om leraren te ondersteunen bij het lesgeven aan kinderen met traumatische ervaringen, is in nog geen tien jaar tijd uitgegroeid tot een brede landelijke beweging. TSO Nederland gelooft dat onderwijs de beste vorm van zorg is.

Door kennis over de impact van trauma leren leraren gedrag zien in het licht van wat kinderen hebben meegemaakt. Een traumasensitieve leraar begrijpt dat gedrag vaak voortkomt uit stress of ingrijpende ervaringen. De focus ligt daarom niet op het veranderen van gedrag, maar op het verminderen van stress. Dat gebeurt door voorspelbaarheid, structuur en een warme houding te bieden, en door leerlingen te helpen reguleren via coregulatie. Relatie staat centraal: kinderen voelen zich gezien, gehoord en gewaardeerd. Zo ontstaat een leeromgeving waarin veerkracht groeit en leren weer mogelijk wordt en die goed is voor álle leerlingen.

Sinds 2016 zijn honderden scholen getraind in traumasensitief onderwijs (TSO) en zijn meer dan 1200 professionals opgeleid om deze training te geven. Na het verschijnen van het boek Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen en de bijbehorende training werd een consortium opgericht. Met steun van het NRO onderzocht men de effecten van TSO, de hoeveelheid ingrijpende jeugdervaringen onder leerlingen en de voorwaarden voor duurzame implementatie. De resultaten hiervan en het Handboek implementatie TSO zijn te vinden op www.traumasensitiefonderwijs.com.

De urgentie
De cijfers spreken voor zich: drie op de tien kinderen in het regulier onderwijs hebben te kampen (gehad) met drie of meer ingrijpende jeugdervaringen. In het speciaal (voortgezet) onderwijs ligt dit percentage boven de 70%. Het gaat om ervaringen als mishandeling, verwaarlozing, verlies van een ouder of opgroeien in armoede en onveiligheid.

De gevolgen zijn zichtbaar in de klas: kinderen die moeite hebben om zich te concentreren, die snel ontregelen of juist onzichtbaar worden. Voor leerkrachten is dit een dagelijkse uitdaging. TSO biedt scholen een ander perspectief: begrijpen waar het gedrag vandaan komt en beseffen dat veiligheid, relatie en regulatie de basisvoorwaarden voor leren zíjn.

Sounds of Change gebruikt de kracht van muziek om mensen met elkaar te verbinden en in beweging te brengen. Sounds of Change is actief in Syrië, Libanon, Jordanië, Palestina (Gaza en de Westbank) en Oekraïne, waar lokale hulpverleners worden getraind om muziek op een traumasensitieve manier te integreren in hun werk met kinderen, jongeren wen volwassenen. Lucas Dols en Sander van Goor geven een inkijkje in hun werk.

Binnen onze methode leren professionals hoe ze met muziek een veilige en voorspelbare omgeving kunnen creëren. Muziek wordt daarbij een middel om stress te verminderen, veerkracht op te bouwen en mensen weer een gevoel van controle te geven. Zo versterken we samen gemeenschappen die leven onder de druk van oorlog, conflict en onrecht – met muziek als universele taal van verbinding en hoop.

Waarom muziek?
Muziek is een universele uitdrukkingsvorm die geen woorden nodig heeft. Juist in situaties waarin taal tekortschiet, kan muziek deuren openen. Wetenschappelijk onderzoek laat zien dat muzikale interventies bijdragen aan stressreductie, psychosociale ontwikkeling en het vergroten van veerkracht (Heynen et al., 2022). Ook neurowetenschappelijke studies ondersteunen dit. Muziek kan fysiologische arousal verminderen en invloed uitoefenen op hersengebieden die betrokken zijn bij emoties en motivatie, zoals de amygdala en hippocampus (Koelsch, 2015). Daarmee draagt muziek niet alleen bij aan ontspanning, maar ook aan het verwerken van emoties die moeilijk in woorden te vatten zijn.

Muziek en trauma
Kinderen en jongeren die opgroeien in conflictgebieden leven vaak in een staat van voortdurende alertheid. Hun stresssysteem staat ‘aan’, wat kan leiden tot slaapproblemen, angst, concentratiestoornissen en gedragsproblemen. Muziek kan helpen dit stressniveau te verlagen.
In een systematische review werd aangetoond dat muziek in diverse contexten effectief kan zijn om stress te reduceren (De Witte et al., 2022). Daarnaast kan muziek ook de sociale dimensie versterken. Samen zingen, ritme ervaren of muziek maken creëert een gevoel van verbondenheid en veiligheid. 
Onderzoek laat zien dat dergelijke muzikale activiteiten bijdragen aan betere sociale relaties, welzijn en zelfs herstel bij psychische klachten. Zo bleek groepszang de vermindering van depressieve symptomen bij jonge moeders te ondersteunen (Fancourt et al., 2018), terwijl ook bredere studies verbeteringen in sociale cohesie en emotioneel welzijn aantoonden.

In de afgelopen jaren heeft Onderzoekend Orion van Stichting Orion een bijdrage geleverd aan de ontwikkeling en verspreiding van Traumasensitief Onderwijs. Vanuit praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek draagt de stichting bij aan nieuwe kennis ten behoeve van traumasensitief werken in het onderwijs. Op basis van onderzoeksbevindingen worden in dit artikel de perspectieven van drie belangrijke belanghebbenden hierbinnen belicht: leerlingen, ouders en onderwijsprofessionals.

Leerlingen met emotionele en gedragsmoeilijkheden wijssysteem. Hun aanhoudende emotionele, sociale en gedragsproblemen – vaak verbonden aan psychiatrische diagnoses – kunnen hun leerproces en sociale ontwikkeling verstoren en kunnen specialistische ondersteuning, zowel binnen de jeugdgezondheidszorg als het onderwijs vereisen. Deze leerlingen lopen, vanaf het moment dat zij hun reguliere schoolcarrière starten, een hoog risico op schorsing, school- uitval, verwijzing naar het speciaal onderwijs en beperkte leerresultaten.

In het dagelijks werk in de scholen worden onderwijsprofessio- nals die met deze leerlingen werken vaak geconfronteerd met complexe klasdynamieken, emotionele spanningen, confronta- tie met gevoelens van machteloosheid en beperkte praktische en inhoudelijke ondersteuning. Bovendien vormen spanningen in de samenwerking met ouders vaak een belangrijke bron van stress bij leerkrachten. Tegelijkertijd geven ouders van deze leerlingen aan dat ze zich verantwoordelijk of gemarginali- seerd voelen voor de problemen van hun kind. Dat ze te maken hebben met vijandige relaties met scholen en dat ze moeite hebben om de sterke kanten van hun kind erkend te krijgen.

Ingrijpende jeugdervaringen (ACEs) kunnen de ontwikkeling van kinderen en jongeren verstoren of zelfs tijdelijk stil- leggen. Als ACEs zich blijven opstapelen, kan het stress-respons systeem chro- nisch ontregeld raken met negatieve eff ecten op lichaams- en hersenfuncties als gevolg. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat de opeenstapeling van ACEs onder Nederlandse kinderen in het regulier en het speciaal onderwijs een hard gegeven is en duidelijk samenhangt met het ontstaan van internaliserend en externaliserend probleemgedrag.

“De kinderen komen de gymzaal binnen. Eén leerling cirkelt om de groep, maar sluit niet aan. Tijdens de warming-up, stop-and-go, volgt hij niet. De leerlingen bewegen vrij op het ritme van mijn klappen en bevriezen als het stil is. Wanneer ik de tamboerijn pak, komt hij naast me lopen en doet enthousiast mee. Hij neemt mijn tamboerijn over en geniet zichtbaar van zijn rol. Bij het volgende spel dwaalt hij weer af. Ik geef hem een tamboerijn en vraag of hij de aanmoediger wil zijn. Vanaf de zijkant moedigt hij de groep aan, houdt contact met mij en de groep. Zo is hij duidelijk betrokken. De leerkracht zegt later verrast: ‘Dit heb ik hem nog nooit zien doen’.” 

Yvonne Bloem, Regiocoördinator en trainer bij TeamUp op School vertelt: “Door goed te observeren en signalen van kinderen op te merken, kun je met hen in verbinding komen en ze actief betrekken bij het spel.” Ze is sinds 2017 werkzaam bij TeamUp en bezoekt scholen door heel Nederland om onderwijsprofessionals op te leiden tot TeamUp facilitator of trainer.

TeamUp op School
TeamUp is een hoofdzakelijk non-verbaal programma dat het psychosociale welzijn van kinderen versterkt via sport-, spel- en bewegingsactiviteiten. Alle activiteiten zijn gekoppeld aan thema’s, zoals ‘conflict’ en ‘assertiviteit’. Deze activiteiten helpen kinderen om hun emoties en lichamelijke sensaties te (h)erkennen, te ervaren en te reguleren, en dragen bij aan het vergroten van hun zelfvertrouwen. Veerkracht Kinderen die ingrijpende gebeurtenissen hebben meegemaakt, kunnen daar op uiteenlopende manieren mee worstelen. Soms is dat duidelijk zichtbaar, bijvoorbeeld door woede-uitbarstingen, teruggetrokken gedrag of moeite met concentreren. In andere gevallen zijn de signalen subtieler, zoals overgevoeligheid voor geluid of een laag zelfbeeld. Dergelijke ingrijpende ervaringen kunnen langdurige invloed hebben op de ontwikkeling van een kind. 

Lees gratis verder door op de knop 'kopen' te klikken. 

In het onderwijs draait veel om tijd. Lesroosters, toetsweken, deadlines en oudergesprekken; alles is strak gepland en georganiseerd. Tijd is de structuur waarbinnen we leren, begeleiden en beoordelen. Maar wat als die tijd niet voor iedereen hetzelfde voelt? Wat als onze kloktijd niet universeel is, maar slechts één manier om tijd te beleven?

Voor leerlingen en studenten die leven met trauma, of die afkomstig zijn uit andere culturele contexten, kan tijd een heel andere betekenis hebben. Trauma kan het verleden naar het heden trekken, de toekomst onvoorspelbaar maken en het heden versnipperen. En culturele verschillen in tijdsbeleving kunnen leiden tot misverstanden, frustratie of uitsluiting, juist in een omgeving die bedoeld is om te ondersteunen\ en te laten groeien.

Culturele tijdsopvattingen in de klas
In Nederland zijn we gewend aan een lineaire tijdsopvatting: tijd beweegt van verleden naar toekomst, met duidelijke doelen en strakke schema’s. Punctualiteit is een teken van respect. Maar in veel culturen is tijd cyclisch of flexibel. Tijd wordt gedeeld, aangepast aan het moment en aan de mensen die er zijn. Een gesprek afmaken is belangrijker dan op tijd zijn. Een afspraak is een intentie, geen absolute grens. 
Voor onderwijsprofessionals betekent dit dat we gedrag niet altijd moeten beoordelen vanuit onze eigen tijdsbeleving. Een leerling die te laat komt, een ouder die lang blijft napraten, een student die worstelt met deadlines, het zijn signalen die kunnen vragen om een bredere blik.

Trauma en de vervorming van tijd
Trauma verandert de manier waarop mensen tijd ervaren. Het verleden kan zich opdringen aan het heden via herbelevingen of flashbacks. De toekomst kan bedreigend voelen, waardoor plannen en vooruitkijken moeilijk wordt. En het heden kan ongrijpbaar zijn door dissociatie, stress of overprikkeling. In een veilige toestand is tijd overzichtelijk. Maar in een overlevingsmodus vervaagt het besef van tijd. Iemand die afspraken vergeet, steeds te laat komt of ‘niet aanwezig’ lijkt, doet dat niet per se uit onwil. Het kan een uiting zijn van een zenuwstelsel dat in alarmstand staat.

Wat als dit samenkomt?
Een mentor vertelt over een leerling uit Eritrea die vaak te laat komt en nauwelijks reageert in de klas. De eerste reflex is om dit te zien als desinteresse of gebrek aan motivatie. Maar bij nader inzien blijkt dat de leerling thuis verantwoordelijk is voor de zorg voor zijn jongere broertjes en zusjes. In zijn cultuur is familiezorg een vanzelfsprekend onderdeel van het dagelijks leven – belangrijker dan stiptheid. Tegelijkertijd heeft hij een vluchtverhaal achter zich, met verlies en onzekerheid. De stress van het verleden maakt het moeilijk om zich te concentreren, en de toekomst voelt onvoorspelbaar.
Door te kijken met een culturele bril én een traumabril, verandert het perspectief. De leerling is niet ‘ongeïnteresseerd’, maar overbelast. Niet ‘onbetrouwbaar’, maar zoekend naar veiligheid en houvast. Dit inzicht leidt tot een andere aanpak: flexibele deadlines, meer ruimte voor rustmomenten, en gesprekken waarin vertrouwen wordt opgebouwd.

Wat begon als een idee om leraren te ondersteunen bij het lesgeven aan kinderen met traumatische ervaringen, is in nog geen tien jaar tijd uitgegroeid tot een brede landelijke beweging. TSO Nederland gelooft dat onderwijs de beste vorm van zorg is.

Door kennis over de impact van trauma leren leraren gedrag zien in het licht van wat kinderen hebben meegemaakt. Een traumasensitieve leraar begrijpt dat gedrag vaak voortkomt uit stress of ingrijpende ervaringen. De focus ligt daarom niet op het veranderen van gedrag, maar op het verminderen van stress. Dat gebeurt door voorspelbaarheid, structuur en een warme houding te bieden, en door leerlingen te helpen reguleren via coregulatie. Relatie staat centraal: kinderen voelen zich gezien, gehoord en gewaardeerd. Zo ontstaat een leeromgeving waarin veerkracht groeit en leren weer mogelijk wordt en die goed is voor álle leerlingen.

Sinds 2016 zijn honderden scholen getraind in traumasensitief onderwijs (TSO) en zijn meer dan 1200 professionals opgeleid om deze training te geven. Na het verschijnen van het boek Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen en de bijbehorende training werd een consortium opgericht. Met steun van het NRO onderzocht men de effecten van TSO, de hoeveelheid ingrijpende jeugdervaringen onder leerlingen en de voorwaarden voor duurzame implementatie. De resultaten hiervan en het Handboek implementatie TSO zijn te vinden op www.traumasensitiefonderwijs.com.

De urgentie
De cijfers spreken voor zich: drie op de tien kinderen in het regulier onderwijs hebben te kampen (gehad) met drie of meer ingrijpende jeugdervaringen. In het speciaal (voortgezet) onderwijs ligt dit percentage boven de 70%. Het gaat om ervaringen als mishandeling, verwaarlozing, verlies van een ouder of opgroeien in armoede en onveiligheid.

De gevolgen zijn zichtbaar in de klas: kinderen die moeite hebben om zich te concentreren, die snel ontregelen of juist onzichtbaar worden. Voor leerkrachten is dit een dagelijkse uitdaging. TSO biedt scholen een ander perspectief: begrijpen waar het gedrag vandaan komt en beseffen dat veiligheid, relatie en regulatie de basisvoorwaarden voor leren zíjn.

Veilig zijn en je veilig vóelen zijn twee heel verschillende ervaringen. Veel kinderen die ingrijpende gebeurtenissen hebben meegemaakt, voelen zich in de klas vaak onveilig – ook al is er objectief gezien geen gevaar. Hun zenuwstelsel reageert alsof het gevaar op dat moment nog steeds om de hoek aanwezig is. Dit lijkt overdreven. Maar voor het kind is het bloedserieus: zijn lichaam voelt gevaar, en dat gevoel is sterker dan elk rationeel argument. Veiligheid is geen verstandelijke keuze, maar een lichamelijke ervaring. Pas als het zenuwstelsel signalen van veiligheid ontvangt, verandert deze lichamelijke ervaring

Voor leerlingen hangt hun vermogen om te leren direct samen met hoe hun zenuwstelsel de omgeving inschat. Hoe meer signalen van veiligheid het zenuwstelsel van het kind oppikt, hoe beter het kind in staat is om zich te verbinden, te spelen en nieuwe informatie op te nemen.

De stille scan van het zenuwstelsel 
Ons autonome zenuwstelsel doet de hele dag door iets bijzonders: het scant voortdurend of we veilig zijn of niet. In de polyvagaaltheorie wordt dit onbewuste waarnemen van het zenuwstelsel neuroceptie genoemd. Het is een bliksemsnelle, onbewuste check, die direct in contact staat met onze biologie. Met grote effecten: als ons zenuwstelsel een signaal interpreteert als onveilig, geeft het direct een signaal aan het lichaam om in actie te komen. Er worden, zonder dat we het doorhebben, al signalen gestuurd naar verschillende lichaamsdelen (onder andere zintuigen, organen en spieren) om in actie te komen. En deze signalen veranderen al iets in onze biologie, je hoort bijvoorbeeld beter of anders, en hier heb je geen invloed op! Sterker nog: vaak merk je het niet eens. Denk maar eens aan de geur van versgebakken brood: je mond maakt extra speeksel aan en ook naar je maag en buik worden allerlei signalen gestuurd, met bijvoorbeeld als gevolg dat je buik gaat borrelen. En dan merk je waarschijnlijk pas dat er iets gebeurd is in jouw biologie en maakt het denkende gedeelte van je brein er een verhaal bij: ‘Ik heb honger.’ Superhandig van ons lijf, maar als je getraumatiseerd bent, denkt je zenuwstelsel veel vaker dat een signaal te maken heeft met gevaar (triggers). Dit heeft elke keer weer onbewust invloed op je biologie, en daaruit voortvloeiend op je gedrag.

Glinsteringen en triggers
Wat de polyvagaaltheorie ons vooral leert, is dat we het gedrag van leerlingen beter kunnen begrijpen als we het zien als een uitdrukking van hun zenuwstelsel in plaats van als onwil of probleem. Een kind dat boos wordt of wegduikt, geeft in feite het signaal: ‘Ik voel me niet veilig genoeg.’ Vanuit die blik verschuift de vraag van straff en of corrigeren naar: wat kan ik doen om het zenuwstelsel van dit kind weer signalen van veiligheid te geven?
Binnen het traumasensitief werken is er veel aandacht voor het herkennen van triggers. Dat zijn de signalen die voor het kind (terecht of onterecht) duiden op gevaar. En dat is mooi, want het is belangrijk deze zoveel mogelijk te verminderen. Denk bijvoorbeeld aan het verminderen van harde geluiden, waarschuwende woorden, kinderen het gevoel geven dat ze afgewezen worden.

Wat we zeggen en hóe we het zeggen, kan voor een kind het verschil maken tussen zich afgewezen voelen of juist gezien en gesteund. Vooral bij kinderen die ingrijpende ervaringen hebben meegemaakt, kan taal een bron van veiligheid of juist van pijn zijn Traumasensitief taalgebruik vraagt daarom niet alleen om zorgvuldige woorden, maar vooral om een andere manier van kijken: gedrag zien als signaal, en taal gebruiken om verbinding en begrip te creëren. Om dit te illustreren een voorbeeld.

Sam is een 10-jarig jongetje dat een moeilijke periode achter de rug heeft. Zijn ouders zijn gescheiden en er was sprake van huiselijk geweld. Hij woont nu bij zijn moeder. In de klas valt op dat Sam vaak afgeleid is en soms boos reageert.

Niet-traumasensitief taalgebruik
De leerkracht zegt tegen Sam: ‘Waarom gedraag je je zo? Als je niet zorgt dat je stil bent, kom je echt in de problemen!’ Deze woorden richten zich alleen op Sams gedrag, zonder rekening te houden met zijn achtergrond. Ze wekken de indruk dat Sam het probleem is en dat hij zich simpelweg beter moet gedragen. Dit kan bij Sam leiden tot gevoelens van afwijzing. Tijdens een oudergesprek zegt de leerkracht: ‘Sam moet harder zijn best doen. Hij is gewoon te snel afgeleid.’ Hierdoor voelt de moeder zich niet serieus genomen. Zij weet immers dat Sam met veel meer worstelt dan alleen concentratieproblemen.

Traumasensitief taalgebruik
Een andere benadering laat zien dat gedrag ook een signaal kan zijn. Tegen Sam zegt de leerkracht: ‘Ik merk dat je het soms moeilijk vindt om je aandacht bij de les te houden. Wat kunnen we samen doen zodat je je beter kunt voelen in de klas?’

Met deze vraag erkent de leerkracht dat Sam het lastig heeft en nodigt ze hem uit om mee te denken over oplossingen. Tegen de moeder zegt de leerkracht: ‘Ik zie dat Sam soms worstelt. Ik denk dat het belangrijk is om te begrijpen wat er speelt. Hoe kunnen we samen zorgen dat hij zich meer gesteund voelt?’ Zo voelt de moeder zich gezien als partner en ontstaat er ruimte om samen te zoeken naar wat Sam nodig heeft.

Het verschil in perspectief 
In de eerste situatie voelt Sam zich afgewezen en gezien als probleemkind. Zijn moeder raakt gefrustreerd, omdat niemand het grotere plaatje begrijpt. In de tweede situatie voelt Sam zich gehoord en gesteund. Zijn vertrouwen groeit en zijn moeder ervaart samenwerking met de school. Traumasensitief taalgebruik maakt dus verschil: het versterkt de band tussen leerling en leerkracht én de relatie met ouders.

Tips voor traumasensitief taalgebruik
› Luister actief: neem de tijd om echt te horen wat het kind (of de ouder) zegt. Laat merken dat je luistert, bijvoorbeeld door te knikken of samenvattingen te geven van wat ze hebben gedeeld.
› Vermijd beschuldigingen en oordelen: gebruik geen taal die beschuldigend of veroordelend overkomt. 
In plaats: ‘Jij maakt altijd ruzie’, probeer iets te zeggen als: ‘Ik merk dat je soms gefrustreerd bent. Kunnen we daarover praten?’
› Valideer gevoelens: geef aan dat het oké is om te voelen wat ze voelen. 
Zeg bijvoorbeeld: ‘Het is begrijpelijk dat je je zo voelt. Veranderingen kunnen moeilijk zijn.’ 
› Gebruik positieve taal: focus op wat ze goed doen of wat verbeterd kan worden, in plaats van alleen op wat misgaat. 
Bijvoorbeeld: ‘Ik zie dat je je best doet om je te concentreren, dat is een goed begin!’