Theodor Litt, cultuurfilosoof en cultuurpedagoog
Omschrijving
De op 27 december 1880 in Düsseldorf geboren Theodor Litt promoveerde als vierentwintigjarige op een aan klassieke filosofie gewijd werk. Aansluitend op zijn studie in Bonn werd hij in 1904 gymnasiumleraar. In 1918 werd Litt tot buitengewoon hoogleraar in Bonn benoemd. In 1920 volgde hij Eduard Spranger als ordinarius filosofie in Leipzig op. Na 17 vruchtbare jaren aldaar deed Litt midden in het nationaal socialistisch tijdperk demonstratief afstand van zijn leerstoel en liet zich emeriteren.
Van de oorlogsjaren is weinig tot niets bekend. Wel verschenen in die jaren boeken en artikelen. Daarnaast bestaan er aantijgingen die spreken van al te grote medewerking en regeringstrouw. In Litts werk is sprake van onwankelbare neutraliteit in naam van de vrijheid. Daarnaast is er de feitelijkheid van tweemaal demonstratief ontslag1.
Onmiddellijk na de tweede wereldoorlog nam Litt de draad in Leipzig weer op. Hij trof er echter oude vijanden in nieuwe gedaante, met wie hij opnieuw in conflict raakte. Weer stelde hij zijn leerstoel ter beschikking en in 1947 volgde zijn benoeming in Bonn. Tot zijn emeritaat in 1952, deze keer vanwege het bereiken van de pensioengerechtigde leeftijd, leidde Litt het door hem zelf opgerichte Tnstitut für Erziehungswissenschaft’. Tot zijn dood, op 16 juni 1962, bleef hij wetenschappelijk actief2.
Leven en werk
Door Theodor Litt een cultuurfilosoof en cultuurpedagoog te noemen sluiten we aan bij een algemeen gebruikte karakteristiek. Hierbij wordt Litt in de cultuurfilosofische traditie geplaatst die van Hegel via Dilthey loopt en die door Litt, onder anderen met zijn tijdgenoot, de pedagoog Spranger, wordt gedeeld. Van Hegel stamt vanuit dit perspectief de gedachte dat geschiedenis, als objectieve geest, in haar zin te begrijpen is. Bij Dilthey wordt ons duidelijk dat een dergelijk begrijpen een denken van andere aard vereist dan nodig is voor het begrip van de fysische wereld, waarmee de basis wordt gelegd voor het onderscheid tussen geestes- (of cultuur-) wetenschappen en natuurwetenschappen (vergelijkde Beknopte kenschets hieromtrent). Bij Spranger en Litt krijgt opvoeden een plaats binnen de cultuur en haar ontwikkeling en ontstaat er een directe relatie tussen pedagogiek en cultuurfilosofie.
We noemen Litt cultuurpedagoog. Cultuurpedagogen in deze zin bestaan eigenlijk in onze dagen niet meer. Zo’n etiket kan dus gevaarlijk zijn. Het zou de man en zijn werk te kort kunnen doen, omdat de kwalificatie vooral geldt voor zijn bemoeienissen in de jaren twintig3. En dat aan Litt in deze bundel aandacht wordt besteed, heeft nu juist te maken met het feit dat hij ook na 1945 nog zoveel te zeggen heeft. Iemand die echter vijftig tot zestigjaren publiceert, is niet in één term te vangen. Want zelfs wanneer we in Litts werk een uiterst consistent denken menen te ontdekken, moet toch de turbulente ontwikkeling die zich tijdens zijn leven heeft voltrokken, in dat werk teruggevonden kunnen worden. Sterker nog: de mislukkingen van de Westeuropese cultuur in het algemeen en de Duitse in het bijzonder in onze twintigste eeuw móeten Litts denken zelf gevormd hebben. Toch doen we niet mee aan de soms doeltreffende mode denkers in brokken te portretteren, waarbij een scheiding in vroege en late periode zódanig een eigen leven gaat leiden, dat deze vaak meer doel dan middel wordt. We schrijven over Theodor Litt als cultuurfilosoof en cultuurpedagoog van en in een sterk veranderende twintigste eeuw.
Argumenten voor de bovengenoemde aanpak vonden we bijvoorbeeld in gebeurtenissen rond het boek Fiihren oder Wachsenlassen. Los van de vraag of het hier nu om Litts belangrijkste pedagogische werk gaat, stellen we vast dat het in ieder geval het meest gelezene is. Het thema van het boek gaat terug op een discussie die, aansluitend op Litts rede, bij de opening van het pedagogisch congres van Weimar op 8 oktober 1926 gevoerd werd4. Litt richt zich in deze rede tegen de Pedagogische Reformbeweging en haar idee van een pedagogische provincie: het ‘Wachsenlassen’ in optima forma. Deze pedagogische Reformbeweging is opgekomen als reactie op de ontoereikende opvoeding van het eind van de negentiende eeuw. De pedagogiek van de ‘fin de siècle’ werd ontoereikend geacht, omdat de volwassene zijn, door de snelle ontwikkelingen van zijn tijd verouderde en daardoor een voor de nieuwe generatie door tekortkomingen gekenmerkt volwassenheidsbeeld, op autoritaire wijze aan het kind opdrukte5.
