Segregatie in onderwijs en samenleving

Aan de geschiedenis van het vroeg(st)e christendom laat zich exemplarisch demonstreren dat segregatie – opgevat als functionele differentiatie – een profijtelijk proces kan zijn. Deze van oorsprong joodse beweging heeft blijk gegeven van exponentiële groei in de Grieks-Romeinse wereld. Een distinctieve en attractieve (superioriteit uitstralende) groepsidentiteit werd ontwikkeld in conflictueuze interactie met de joodse thora orthodoxie en ‘heidense’ religies en mores alsook door zich kritisch af te grenzen van zowel ‘te’ judaïserend als ‘te’ paganiserend christendom. Het missionaire succes is echter niet alleen te danken geweest aan aansprekende differentiatie, maar ook aan gunstige politieke en sociale omstandigheden en goed bruikbare culturele verworvenheden, waaronder communicatievaardigheden, welke deel uitmaakten van het vigerende curriculum. Overgang tot het christendom, bezegeld door de doop, impliceerde een breuk met bloedverwanten en vrienden voor wat betreft hun ‘ongekerstende’ lifestyle. Christenen werden geacht hun ware ‘broeders en zusters’ te vinden binnen de ecclesia. Dit ideaal kon verstrekkende implicaties hebben voor de relaties in het huisgezin, de opvoeding en ontwikkeling van kinderen.

Aan levensbeschouwelijke diversiteit in onderwijs en opvoeding onderscheidt men diverse facetten, die op evenzoveel verschillende manieren gewaardeerd worden. Zoveel problematische aspecten men onderkent, zoveel oplossingen er ook ontwikkeld zijn. Onder meer van de leergebieden Geestelijke Stromingen en Burgerschapsvorming verwachtte en verwacht men dat ze een bijdrage leveren aan een oplossing voor het dreigende gevaar van segregatie en het verdwijnen van sociale cohesie in de Nederlandse multiculturele en multireligieuze samenleving. Een onderliggend verlangen naar harmonieuze betrokkenheid op elkaar kan aan bestaande projecten niet ontzegd worden. Zo ook in de theatervoorstelling ‘Oh My God’, die in het seizoen 2010-2011 als reli-drama gepresenteerd is1. In deze bijdrage gaan wij in op de manier waarop een onderliggend verlangen naar heelheid in ‘Oh My God’ verwoord, gepresenteerd en uitgewerkt is. Dat doen we vanuit het theoretisch perspectief van narrativiteit (Ganzevoort 1998) en interculturele communicatie (Pinto, 2004)2 Ten behoeve van de (al dan niet religieuze) levensbeschouwelijke ontwikkeling van jongeren, bepleiten de auteurs een provocatieve pedagogiek (Bertram-Troost & Ter Avest, 2009).

Deze bijdrage gaat in op hoe vrouw-zijn en vrouwenemancipatie als pedagogische concepten werden gedacht in vrouwenuitzendingen op de BRTN tussen 1954 en 1966. Met de classificatie van de vrouwenuitzendingen in de ‘Dienst Artistieke en Educatieve Uitzendingen’ van het NIR/BRTN, werden deze uitzendingen expliciet als educatief erkend en het opvoedingsproject voor vrouwen van dat van mannen onderscheiden. Hoewel de uitzendingen in het leven werden geroepen om de participatie van vrouwen te verhogen, werd de segregatie van mannen bijgevolg nog meer in de verf gezet. In deze bijdrage willen we op basis van een analyse van enkele uitzendingen, alsook van kijkersbrieven op zoek gaan naar de paradoxale effecten van dit emancipatorisch educatief project. Enerzijds werden vrouwen als groep in de algehele educatieve/culturele missie van de Belgische televisie geïntegreerd; anderzijds segregeerde deze a priori categorisering vrouwen als te onderscheiden groep. Ondanks het emancipatorische project werden aldus limieten ingesteld door vrouw-zijn te ‘sluiten’ in termen van een voorgesteld ideaal van ‘de geëmancipeerde vrouw’.

De ‘Romaproblematiek’ is alomtegenwoordig in de media. Na een schets van de veranderende maatschappelijke context ten gevolge van nieuwe migratiestromen van Oost naar West-Europa, staat dit hoofdstuk stil bij de verschillende wijzen waarop Roma maatschappelijk geproblematiseerd worden; respectievelijk gaat het om een ordehandhavingsprobleem, een cultuurprobleem en een armoedeprobleem. De vraag is of we Roma per definitie als een probleem moeten bekijken. Geen enkel van de voorgenoemde probleemdefinities valt immers samen met de Roma als doelgroep. De praktijk biedt genoeg tegenvoorbeelden: er zijn Roma die zich niet inlaten met criminele praktijken, niet beantwoorden aan de culturele eigenschappen die deze groep worden toegeschreven en evenmin in armoede leven. Dat neemt niet weg dat er sprake is van sociale problemen waar beleidsmakers wel degelijk mee aan de slag moeten. Een andere probleemdefiniëring lijkt pedagogisch alvast vruchtbaarder om die uitdaging aan te gaan. ‘Het Romaprobleem’ kan dan bekeken worden in termen van samenlevingsproblemen; het gaat om processen die vorm krijgen in dynamische interacties binnen een context. Het laatste deel sluit aan bij een praktijkvoorbeeld dat toont hoe een andere blik om deze mensen tegemoet te treden wel degelijk mogelijk is. Eerder dan de zoektocht naar een oplossing voor het Romaprobleem in onze samenleving, dwingt dit voorbeeld ons tot een blik in de spiegel en roept het de vraag op wat we als samenleving uit deze problematisering over onszelf kunnen leren.

In januari 2011 is bij de afdeling Onderwijspedagogiek en Opvoedingsfilosofie van de Vrije Universiteit een project gestart, waarin wordt nagegaan op welke wijze de opleiding Pedagogische Wetenschappen van de VU kan bijdragen aan de ontwikkeling van studenten tot pedagogen die kunnen werken in een professionele omgeving waarin sprake is van etnische, culturele en levensbeschouwelijke diversiteit. Naast deze toekomstige werkomgeving waren er twee andere redenen om met dit project te beginnen. Ten eerste is de studentenpopulatie diverser geworden, wat docenten voor een aantal nieuwe vragen en dilemma’s stelt. Ten tweede heeft de opleiding de opdracht om studenten op te leiden tot academische burgers. In de tweede helft van deze bijdrage wordt besproken hoe het doel om studenten op te leiden tot academische burgers die in staat zijn om te werken in een diverse samenleving en een diverse studentenpopulatie verbonden kunnen worden en welke spanningen daartussen kunnen bestaan. Wat betreft het eerste wordt gesteld dat een diverse studentenpopulatie niet voldoende is om de twee doelen van de opleiding adequaat na te kunnen streven. Dit lijkt ook niet noodzakelijk te zijn, maar dat moet empirisch onderzoek nader uitwijzen. Een spanning kan ontstaan als studenten niet bereid zijn om te reflecteren op de vooronderstellingen van hun (geloofs)overtuigingen, wat een kenmerk is van academisch burgerschap.

Segregatie is lang niet altijd etnisch en onderwijs lijkt er niet zonder te kunnen. Segregatiecriteria zijn juist veelsoortig en wisselen in de loop der tijd. Lang niet elke segregatie is opzet, van sommige varianten is men zich niet eens bewust. Historische vanzelfsprekendheid, politieke correctheid en maatschappelijke wenselijkheid bieden wisselende rationales, net als (vermeende) onderwijsorganisatorische logica. Doorgaans heeft de aangevoerde rationaliteit meerdere lagen, net als de argumentatie waarmee die rationale door anderen in twijfel wordt getrokken. 
Is de legitimering van segregatie zo wispelturig als haar praktijk: elke combinatie lijkt denkbaar. Ze wisselt met de tijdgeest, onderwijsvisies, pedagogische ‘modes’ of met budgettaire en demografische randvoorwaarden. Uiteraard zijn praktijk én legitimatie vaak nauw verweven met belangen: belangen van leerlingen, ouders, leerkrachten, bestuurders of institutionele beheerders. Niet altijd wordt dat belang openlijk benoemd. Reëel hoeft het ook niet te zijn, vermeend belang volstaat. 
Zijn segregatiepraktijken maar zelden evidence-based, hetzelfde geldt voor de strijd ertegen. Ook die wordt niet per se aangegaan op openlijke gronden, gestaafd op feiten of gestreden met open vizier. We staan bij deze wispelturigheid van zowel segregatiepraktijken als segregatie-ideologieën stil in een poging om ze te leren herkennen als fenomenen met meestal meerdere lagen en gezichten.

Het thema segregatie lijkt op het eerste gezicht weinig verband te houden met hoogbegaafde kinderen; integratie is het parool. Echter, zowel ontwikkelingspsychologische concepten als pedagogische aandacht voor het psychosociaal functioneren van hoogbegaafde kinderen concentreren zich op het verschil tussen psychosociale normaliteit en non-normaliteit en het onderscheiden van een specifieke groep. Bio-psychologische, sociaal-psychologische en geïntegreerde opvattingen over psychosociale gezondheid en hoogbegaafdheid droegen en dragen bij tot gebruik van scheidslijnen. Zij initiëren op hoogbegaafde kinderen gerichte interventie-praktijken. In huidige interventiedoelen voor een optimale psychosociale gezondheid zijn verbanden tussen hoogbegaafdheid en segregatie gemaskeerd doch stevig aanwezig.

In onderwijs en zorg voor mensen met een licht verstandelijke beperking (LVB) staan inclusie, passend onderwijs en ondersteuning centraal. Inclusie krijgt geleidelijk aan vorm in Nederland en zorgt er voor meer en betere maatschappelijke participatie. Het succes van inclusie ligt in handen van de politiek, van de mensen met een LVB zelf, van organisaties maar ook van professionals. In onderwijs en zorg zijn er twijfels over de praktische haalbaarheid en over de professionaliteit van de leerkrachten, zorgverleners en organisaties. Zeker als er bezuinigd wordt. Inclusie vraagt om een nieuwe dialogische manier van werken en een heroriëntatie op de professionele ondersteuning van mensen met een LVB. Naast ruimte geven moet ook bescherming geboden worden tegen de gevaren die zij in de samenleving ontmoeten. Dit legitimeert de professional om naast een ondersteunende ook een assertieve en soms een directieve vorm van ondersteuning te bieden. Onderwijs- en zorgprofessionals moeten gedegen kennis hebben van specifieke kenmerken van de kinderen en volwassenen met een LVB. Als er in onderwijs en zorg niet volmondig gekozen wordt voor professionalisering in relatie tot inclusie, bestaat de kans dat mensen met een LVB (opnieuw) gesegregeerd zullen gaan worden.

Regelmatig zijn er in ons land serieuze debatten over de houdbaarheid van het Nederlandse duale onderwijsstelsel en het recht van ouders om hun kinderen naar bijzondere (religieuze) scholen te sturen. Een vaak opgeworpen vraag is of monoreligieuze scholen, mede gezien de relatief geringe levensbeschouwelijke diversiteit binnen de school, hun leerlingen goed genoeg kunnen voorbereiden op een leven in een plurale samenleving. In deze bijdrage wordt het monoreligieus onderwijs en de effecten van dit onderwijs op leerlingen verder verkend. Uit de beschreven studies blijkt dat het onderzoeken van de effecten van het monoreligieus onderwijs een complexe zaak is. Dit hangt ondermeer samen met het feit dat er geen eenduidigheid is over wat onder ‘levensbeschouwelijke diversiteit’ verstaan wordt. Daarbij komt dat de invloed van school niet strikt gescheiden kan worden van andere invloeden, waaronder die van het gezin. Bovendien zijn er goede redenen om aan te nemen dat monoreligieuze scholen ook onderling van elkaar verschillen.
Daarom wordt, met het oog op een meer genuanceerde discussie over de rol van levensbeschouwing in onderwijs, gepleit voor onderzoek dat zich richt op hoe scholen van uiteenlopende denominaties en achtergronden hun leerlingen voorbereiden op deelname aan de Nederlandse samenleving.

Opvoeding en onderwijs worden heden ten dage op een dwingende wijze geconfronteerd met de gevolgen die voortkomen uit nieuwe breuklijnen in de samenleving; breuklijnen op grond van etnisch-culturele, sociaaleconomische of religieuze verschillen die leiden tot nieuwe vormen van segregatie. Participatie wordt hierbij naar voor geschoven als doel en middel om een antwoord te bieden op diverse vormen van segregatie. In deze bijdrage stellen de auteurs dat het segregatievraagstuk in opvoeding en onderwijs niet los kan worden gezien van de maatschappelijke positie die kinderen en jongeren bekleden en de wijze waarop pedagogische instituties zoals het onderwijs hierin tussenkomen. De discussie over etnisch-culturele, sociaaleconomische of religieuze segregatie dient daarom verbonden te worden met het vraagstuk over leeftijdssegregatie. Dit roept de vraag op wat de gevolgen zijn voor de betekenis van participatie voor diverse vormen van segregatie. Vanuit een ontgrenzende benadering van pedagogische praktijken bepleiten de auteurs dat participatie zowel een grondhouding als een collectief leerproces veronderstelt.

In deze bijdrage wordt gezocht naar een alternatieve invulling van de betekenis van gemeenschap en van educatieve gelijkheid. Hierbij wordt uitgegaan van de idee dat samenleven ook in een sterk fysieke zin kan worden begrepen. In het licht hiervan breng ik een aantal situaties en praktijken (lachen, uitputting en repetitieve lichaamsoefening) onder de aandacht die gepaard (kunnen) gaan met een lichamelijke ervaring die intrinsiek egaliserend en communaal is. Op basis van een fenomenologische analyse van deze voorbeelden, verdedig ik de idee dat we hier kunnen ervaren ‘volledig vlees te zijn’. Dit houdt niet enkel een opheffing in van bestaande ordeningen van het samen-leven, maar ook een affirmatie van lichamelijke immanentie en van potentialiteit (‘kunnen’ begrepen als zodanig). Wat hier op het spel staat kan geduid worden als educatief, omdat het een reële transformatie van het (samen)leven toelaat. Hierbij maak ik gebruik van een Agambeniaans referentiekader. De uiteindelijke inzet van dit artikel ligt in een verdediging van een vorm van pedagogiek die deze fysieke dimensie van het (samen)leven volledig ernstig neemt en die ik (ter onderscheiding van bestaande biopolitieke perspectieven op lichamelijkheid en opvoeding) biopedagogiek wil noemen.

Segregatie komt niet alleen in grootstedelijke en etnisch gemêleerde gebieden voor. We treffen het ook op de zogenaamde bible belt aan. In deze bijbelgordel is de wettelijk erkende richting van de reformatorische scholen sterk vertegenwoordigd. Deze scholen worden bevolkt door de bevindelijk gereformeerden (SGP-stemmers). Tezamen vormen zij de zogeheten reformatorische zuil, een netwerk van organisaties waarin de reformatorische scholen een belangrijke plaats vervullen. Aan de hand van een lokale casus (de nog onbesliste schoolstrijd in de buurtschap De Valk) wordt uitgelegd dat de West- Veluwe in de loop van de twintigste eeuw aan een proces van refoïsering onderhevig is geweest. In dat proces botst de traditionele dorpscultuur, gericht op sociale cohesie, met de ‘allochtone’, van elders komende refo’s, gericht op de eigen subcultuur. Die botsing leidt tot een nieuwe vorm van segregatie. Ze drijft de traditionele School met de Bijbel in het nauw in een poging haar te refoïseren. Naar aanleiding van deze lokale casus wordt betoogd dat regionale processen zich niet per definitie naar landelijke schaal laten extrapoleren, en dat beleidsmakers daarom in regionaal-historisch diversiteitsbeleid geschoold zouden moeten worden.

In 2009 opende De Wereld op Zuid haar deuren. De Wereld op Zuid is de naam van een multifunctioneel gebouw in Zuidwijk (deelgemeente Charlois) in Rotterdam. In het gebouw huizen twee basisscholen, een dagverblijf, een welzijnsinstelling en een instelling voor kinderen met een geestelijke beperking. Met elkaar vormen ze een brede school. Eén van de oogmerken van de school is het doorbreken van segregatie. De kenniskring Opgroeien in de stad van de Hogeschool Rotterdam was nauw bij de ontwikkeling van De Wereld op Zuid betrokken. Daarbij deed ze ook onderzoek. ‘Wat de school vermag’ bestaat uit een reflectie op de uitkomsten van dit onderzoek. Een aantal concepten van Noord- Amerikaanse politieke filosofen, met name die van Michael Walzer en Benjamin Barber, is daarbij leidend.