TvO 2026-4

Vanaf de invoering van de leerplicht in 1901 is betoogd dat aanvullende kennis voor leerkrachten noodzakelijk is om onderwijs te geven aan leerlingen met een beperking. Deze urgentie leidde begin vorige eeuw tot het ontstaan en de groei van het speciaal onderwijs. Leerkrachten wilden kennis vergaren; uiteindelijk leidde dat in 1929 tot een aparte beroepsopleiding en in 1949 tot een nieuw academisch vakgebied, de orthopedagogiek. Dit artikel betreft allereerst de historische analyse van de noodzaak van orthopedagogische kennis. Vervolgens wordt het project Passend Onderwijs onder de loep genomen. Inclusief onderwijs lijkt ver weg. Gepleit wordt voor aanpassing van de lerarenopleidingen en invoering van een bekwaamheidsregister voor leerkrachten.

Het kan, maar ...
In 2014 werd de Wet passend onderwijs van kracht. Het streven is om in 2035 het onderwijs inclusief te hebben. Ieder kind kan dan in zijn eigen buurt naar school. We zijn halverwege. In de jaren tachtig was ik er al van overtuigd dat inclusief onderwijs echt kan. Het was zelfs al praktijk. Inclusief onderwijs is een mooi streven, maar het rapport Thuiszitters tellen, een ander licht op passend onderwijs uit 2024, een rapport van de oudervereniging Balans, laat iets anders zien. In dit rapport wordt de schatting gedaan dat er ten minste 70.000 thuiszitters zijn. Thuiszitters zijn leerplichtige kinderen die al langer dan drie maanden geen onderwijs hebben. Een schokkende constatering.
Ook de inspectieverslagen doen de wenkbrauwen fronsen. Uit een pilotstudie van de inspectie naar de effectiviteit van de interventies in het kader van passend onderwijs bleek dat bijna 40% van de leerlingen vooruitgegaan was ten aanzien van rekenen, taal of gedrag. Eenzelfde percentage was echter achteruitgegaan. Slechts 10% van de interventies had een wetenschappelijke grondslag. De wachtlijsten voor het speciaal onderwijs nemen weer toe en het aantal leerlingen dat naar het (v)so gaat, is weer gelijk aan 10 jaar geleden. Dit staat haaks op het doel van passend onderwijs en de ambitie richting inclusief onderwijs.

Sensorische prikkelverwerking beïnvloedt hoe kinderen prikkels waarnemen en erop reageren en kan daarmee aandacht en schoolprestaties beïnvloeden. Uit het WOBBLE-onderzoek onder 271 leerlingen uit groep 4 bleek dat minimaal 30% mogelijk een minder stabiele prikkelverwerking had; bij 10,2% waren mogelijk problemen met de sensorische prikkelverwerking aanwezig. Vooral het reguleren van het activiteitsniveau, waaronder aandacht, en het verwerken van geluiden leverden problemen op. Dit kan zich uiten in moeite hebben met de aandacht vasthouden, abrupt wisselen tussen activiteiten, afgeleid worden door geluiden of juist auditieve signalen missen. Ondersteuning moet aansluiten bij de specifieke prikkelverwerkingsproblemen; het Stappenplan Sensorische Prikkelverwerking biedt hiervoor praktische handvatten.

Het is een bekend beeld: kinderen die wiebelen op hun stoel, op pennen bijten, zich terugtrekken in een rustig hoekje of juist voor zich uit staren. Deze gedragingen kunnen samenhangen met de manier waarop kinderen prikkels verwerken (Dunn, 2007). Bij sommige kinderen zijn de problemen met sensorische prikkelverwerking zo groot dat ze het leren op school belemmeren, bijvoorbeeld doordat zij moeite hebben hun aandacht te richten op relevante lesstof en instructies (Critz et al., 2015; Dunn et al., 2016; Lane, 2020). Maar hoe vaak komen problemen met sensorische prikkel verwerking voor in het regulier onderwijs en welke prikkels leveren daarbij de meeste problemen op?

Wat is prikkelverwerking?
Prikkelverwerking is het verwerken van en reageren op verschillende soorten prikkels. Deze prikkels komen van buitenaf, zoals geluiden en geuren, of van binnenuit, zoals pijn of aandrang om naar het toilet te gaan. Deze prikkels worden waargenomen door onze zintuigen en via de zenuwen doorgegeven aan de hersenen. In de hersenen wordt vervolgens bepaald of we op de prikkels reageren (of niet) en hoe we op de prikkels reageren (Dunn, 2007).
Hoe goed we met prikkels om kunnen gaan is individueel bepaald, maar verandert ook door het leven heen. Naarmate kinderen ouder worden, verloopt het reageren op prikkels steeds efficiënter, de prikkelverwerking is het meest optimaal tijdens de volwassenheid; naarmate mensen ouder worden, wordt de prikkelverwerking weer minder efficiënt door verouderingsprocessen.

Desondanks kunnen problemen met de prikkelverwerking op elke leeftijd voorkomen; iemand die problemen heeft met de prikkelverwerking zal deze waarschijnlijk zijn hele leven lang hebben. Bij mensen met onder andere ADHD, autisme, angststoornissen en hoogbegaafdheid komen problemen op verschillende gebieden van de prikkelverwerking relatief vaker voor, maar ook mensen zonder deze achtergronden kunnen problemen hebben met de prikkelverwerking (Dunn & Brown, 1997; Dunn et al., 2016; Lane, 2020; Passarello et al., 2022).

Kinderen die de wereld intens ervaren, worden in de orthopedagogische praktijk vaak beschreven vanuit kwetsbaarheid, overprikkeling of psychopathologie. De Theorie van Positieve Desintegratie van Kazimierz Dąbrowski biedt een aanvullend perspectief waarin intensiteit niet alleen een risico vormt, maar ook ontwikkelingspotentieel kan aanduiden. Dit artikel bespreekt de vijf vormen van intensiteit, verbindt deze met inzichten over hoogbegaafdheid en prikkelverwerking en verkent de beschikbare empirische evidentie. Hoewel de wetenschappelijke basis beperkt is, helpt de theorie de aandacht te verschuiven van ‘Wat is er mis met dit kind?’ naar ‘Wat zegt deze intensiteit over de manier waarop dit kind de wereld ervaart en zich ontwikkelt?’

Wanneer intensiteit vragen oproept
‘Juf, waarom doet iedereen alsof dit normaal is?’ De vraag valt midden in een aardrijkskundeles over plasticvervuiling. Terwijl de meeste leerlingen alweer doorgaan met de volgende opdracht, blijft Zoey, tien jaar, zichtbaar geraakt door een a¯eelding van een vervuilde rivier. Zij vraagt zich hardop af waarom volwassenen weten dat plastic schadelijk is en er toch zo weinig aan lijken te doen.

Een week later komt Zoey ter sprake tijdens de leerlingbespreking. Haar leerkracht omschrijft haar als slim, gevoelig, druk en snel overprikkeld. Zij beweegt voortdurend op haar stoel, stelt veel vragen en raakt gefrustreerd wanneer opdrachten volgens haar onlogisch zijn geformuleerd. Thuis kan zij zich uren verdiepen in sterrenkunde en tekenen, maar raakt ze volledig ontregeld wanneer er onverwachts bezoek langskomt.
Voor veel orthopedagogen is dit een herkenbaar beeld. De bewegingsdrang kan doen denken aan ADHD, de gevoeligheid aan sensorische overgevoeligheid, de sterke emoties aan emotieregulatieproblemen en de leergierigheid aan hoogbegaafdheid.
Toch doet geen van deze verklaringen afzonderlijk recht aan het totaalbeeld. Zoey past niet vanzelfsprekend binnen één categorie. Haar gedrag roept eerder vragen op dan antwoorden. Dezelfde gedragingen kunnen vanuit verschillende theoretische perspectieven heel verschillend worden geïnterpreteerd. Voor de orthopedagogische praktijk is daarom niet alleen relevant welk gedrag een kind laat zien, maar vooral wat dat gedrag vertelt over de manier waarop het de wereld ervaart, betekenis geeft aan ervaringen en zich ontwikkelt.

Het hoofdartikel maakt inzichtelijk dat de Theorie van Positieve Desintegratie uitnodigt om intens gedrag niet uitsluitend te beschouwen als een mogelijke uiting van psychopathologie, maar ook als een manier waarop een kind de wereld ervaart, verwerkt en betekenis geeft aan ervaringen. Daarmee biedt de theorie geen alternatief voor diagnostiek, maar een aanvullend ontwikkelingsgericht interpretatiekader. De praktijk roept vervolgens de vraag op hoe deze visie kan worden toegepast binnen bijvoorbeeld diagnostiek, begeleiding en behandeling van het onderwijs.

Voor de orthopedagogische praktijk betekent het toepassen van de Theorie van Positieve Desintegratie een verschuiving van de vraag wat een kind laat zien naar de vraag wat dit gedrag vertelt over zijn ontwikkeling. Zo verschuift de focus van het beschrijven van gedrag naar het begrijpen van ontwikkelingspotentieel. Een interpretatiekader kan een classicerend en een ontwikkelingsgericht perspectief verbinden. Niet als tegengestelden, maar als complementaire manieren om gedrag te begrijpen.

Stap 1. Observeren vóór interpreteren
Orthopedagogisch handelen begint met zorgvuldig observeren. Gedrag is zichtbaar en vormt vaak de aanleiding voor aanmelding, diagnostiek, begeleiding of behandeling. Pas wanneer wordt onderzocht wat het gedrag probeert te vertellen, ontstaat een betekenisvol vertrekpunt voor verdere diagnostiek en/of behandeling. Toch vertelt gedrag zelden het hele verhaal. Twee kinderen kunnen hetzelfde gedrag laten zien, terwijl de onderliggende ontwikkelingsprocessen fundamenteel verschillen.

Omgekeerd kunnen vergelijkbare ontwikkelingsprocessen zich uiten in heel verschillend gedrag. Een kind dat voortdurend beweegt, kan moeite hebben met zelfregulatie, maar bewegen kan ook een manier zijn om gedachten te ordenen. Veel vragen stellen kan wijzen op onzekerheid, maar ook op een sterke intrinsieke behoefte de wereld te begrijpen. Emotionele intensiteit kan samenhangen met overbelasting, maar ook met een uitzonderlijk empathisch vermogen.

Sam is dertien. Na de herfstvakantie is hij niet meer op school verschenen. Er kwamen gesprekken, een dossier, een plan van aanpak en een wachtlijst voor onderzoek. Iedereen rond de tafel wil het beste voor hem. Zijn ouders zagen hem thuis opknappen en twijfelden steeds meer of school hem wel goeddeed. Intussen wacht iedereen ergens op: zijn ouders tot hij zich sterker voelt, school op de uitkomst van het onderzoek, de hulpverlening op rust in het gezin. Toch verdween in de maanden die volgden de belangrijkste vraag uit beeld: wie verwacht Sam eigenlijk nog? Zijn tafel in de klas is inmiddels aan een ander gegeven. Zijn mentor mailt met de zorgcoördinator, maar spreekt Sam zelf niet meer. Sam is een casus geworden. Als leerling is hij uit beeld geraakt.

Wanneer een leerling niet meer naar school gaat, is de reflex vaak mechanisch en onderwijstechnisch, waardoor de sociaalpedagogische omgeving van het kind uit beeld raakt. Dit artikel betoogt dat schoolaanwezigheid in de eerste plaats een pedagogisch vraagstuk is van verhouding en verlangen. Rond thuiszitters ontstaat vrijwel altijd een wachtlogica: elke betrokkene wacht op een voorwaarde die eerst vervuld moet zijn en juist dat wachten houdt het thuiszitten in stand. Voordat de vraag k inkt welke interventie werkt of welk arrangement passend is, verdient daarom een andere vraag aandacht: wat is er gebeurd in de verhouding tussen kind, school, leraar, leerstof en ouders, waardoor de deelname aan onderwijs is gestopt? En waardoor het verlangen van een leerling om te leren wordt vergeten?

Meer kinderen, kleine effecten
De vraag is urgent. Het aantal thuiszitters stijgt. Daarnaast zijn er leerlingen die formeel staan ingeschreven, maar feitelijk nauwelijks nog op school komen. Onderzoek laat zien dat er zelden één oorzaak is: schoolverzuim ontstaat in een samenspel van factoren in het kind, het gezin en de school (Gubbels, Van der Put & Assink, 2019). Onderzoek laat ook zien dat interventies bij chronisch verzuim gemiddeld kleine effecten hebben (Eklund e.a., 2022). Meer van hetzelfde, in de vorm van extra instrumenten en extra overleg, biedt dus weinig perspectief. Er is een andere blik nodig.

De Effort-Gated Cognitive Activation Theory (EGCAT) beschrijft de activatievariabiliteit bij cognitief sterke individuen: weinig zichtbare betrokkenheid bij repetitieve of weinig betekenisvolle activiteiten kan afgewisseld worden met langdurige, intensieve cognitieve activatie bij andere activiteiten. Centraal staat de verhouding tussen ervaren waarde en cognitieve investering. Lage zichtbare betrokkenheid hoeft daarbij niet te wijzen op geringe cognitieve capaciteit of een algemeen concentratieprobleem. EGCAT biedt een aanvullend, empirisch toetsbaar kader voor het herkennen en onderzoeken van zulke verschillen binnen onderwijs en orthopedagogiek. Ook bij cognitief sterke leerlingen kan sprake zijn van activatievariabiliteit: soms staan ze uit, soms staan ze aan, zo lijkt het.

1. Activatievariabiliteit als uitgangspunt

1.1 Het kernidee
Bij sommige cognitief sterke kinderen kan een opvallend verschil bestaan tussen wat zij in het dagelijks onderwijs laten zien en wat zij onder andere omstandigheden cognitief aankunnen. Een leerling kan bijvoorbeeld matige cijfers behalen, weinig interesse tonen in dagelijks schoolwerk en bij eenvoudige of herhalende opdrachten nauwelijks betrokken lijken. Daardoor kan bij ouders en leraren twijfel ontstaan over een passend onderwijsniveau. Diezelfde leerling kan bij een moeilijke of persoonlijk betekenisvolle opdracht langdurig geconcentreerd werken, complexe informatie snel begrijpen en verbanden leggen die eerder nauwelijks zichtbaar waren. Niet alleen de prestaties verschillen dan, maar ook de mate waarin de leerling cognitief actief lijkt.

Binnen de EffortGated Cognitive Activation Theory (EGCAT) verwijst activatievariabiliteit naar het patroon waarbij dezelfde persoon bij bepaalde activiteiten sterk en langdurig cognitief actief kan zijn, terwijl bij andere activiteiten de cognitieve activatie sterk afneemt of afschakelt. EGCAT beschrijft bij een deel van de cognitief sterke individuen een mogelijk mechanisme achter deze activatievariabiliteit. Een verkeerde interpretatie kan ertoe leiden dat capaciteiten onvoldoende worden herkend, gedrag als onwil wordt beschouwd of begeleiding onvoldoende aansluit. Begrip van dit patroon kan daarom relevant zijn voor passende begeleiding en het herkennen van anders minder zichtbare capaciteiten.
Activatievariabiliteit kan van buitenaf op een concentratieprobleem lijken. Binnen EGCAT wordt dit patroon echter niet opgevat als een algemeen onvermogen om de aandacht vast te houden: bij een activiteit die als voldoende waardevol of belangrijk wordt ervaren, kan juist langdurige en sterke concentratie optreden.

Iedereen heeft prikkels nodig, maar de behoeften en ‘prikkeldrempel’ zijn bij iedereen anders, aldus fysiotherapeut en ‘prikkelcoach’ Robert de Hoog. Hoe werken zintuiglijke prikkels en hoe kan de verwerking ervan het gedrag beïnvloeden? Wanneer leiden prikkels tot ontregeling en wat valt daaraan te doen?

Zijn houding verraadt dat hij niet gewoon achter zijn bureau zit, wanneer Robert de Hoog in beeld komt in het videogesprek vanuit zijn werkkamer. ‘Ik sta’, verklaart hij, met een koptelefoon op. ‘Als het even kan, sta ik of beweeg ik een beetje extra. En de stoel die ik hier heb staan, heeft een gebogen onderstel, dus ook daar zoek ik beweging op. Niet omdat ik hip wil zijn hoor, maar behalve dat bewegen natuurlijk wel gezond is, vind ik het prettig en weet ik dat ik me zo beter kan concentreren en focussen.’
‘Een stoel heeft vier poten’, kreeg De Hoog als kind op school vaak te horen. ‘Dan zat ik weer te wiebelen op de achterpoten.’ Met een lachje: ‘Ik zag ook heel vaak de buitenkant van de klas. Ik was erg druk als kind.’ Pas tijdens de opleiding fysiotherapie en een specialisatie in sensorische informatieverwerking kwam De Hoog erachter dat zijn gedrag te maken had met prikkelverwerking. ‘De opleiding bestond deels uit theorie en deels uit praktijklessen, en die verhouding werkte heel goed voor mij. Ik was dus zelf niet zozeer veranderd, maar mijn programma was veranderd. Daardoor functioneerde ik beter.’ Zijn persoonlijke ervaringen werden een drijfveer om ook anderen hierbij te helpen.

Inhoudsopgave:

4. Stem af op prikkelbehoefte
Interview met Robert de Hoog
Ankie Lok

11. Prikkels bij hoogbegaafdheid als ontwikkelingspotentieel?
Deel 1: Kritische beschouwing van Dąbrowski’s intensiteiten
Jan G. Marque & Janneke Haijer

19. Prikkels bij hoogbegaafdheid als ontwikkelingspotentieel?
Deel 2: Van theorie naar handelen
Jan G. Marque & Janneke Haijer

28. Inclusief onderwijs vereist vakbekwame professionals
Kritisch beschouwende terugblik en ingrijpende conclusie
Jan Brandsma

35. Schoolaanwezigheid: pedagogisch vraagstuk van verhouding en verlangen.
Aandacht voor pedagogische basis
Bert Wienen en Dorien Graas

44. Prikkelproblemen in de klas: hoe kun je leerlingen ondersteunen?
Celeste Meijs en Inge van der Wurff

51. Soms uit, soms aan. 
Activatievariabiliteit bij cognitief sterke leerlingen.
Gurgen Mkrtsjan