Opvoeding: een (on)persoonlijke aangelegenheid?

In deze bijdrage wil ik de klassieke idealen van autonomie en kritisch denken in opvoeding en onderwijs verdedigen tegen bepaalde postmoderne, deconstructionistische tendensen in. Na de inhoudelijke bepaling van deze idealen, verwoord ik de postmoderne kritiek erop. Als wederwoord geef ik mijn argument dat de idealen van autonomie en kritisch denken rechtvaardigbaar zijn op basis van de zelfstandigheid in de volwassenheid, de mogelijkheid van kennisoverdracht, het respect voor personen en de mogelijkheid van democratisch samenleven. Het postmoderne deconstructionisme blijkt bij nader toezien blind te zijn voor de concrete opvoedings- en onderwijspraktijk. Als besluit situeer ik mijn verdediging tegen de achtergrond van de rationalistische traditie van het Westen.

In de nasleep van de opheffing van de jezuïetenorde (1773) nam de centrale overheid van de Oostenrijkse Nederlanden het initiatief tot een integrale hervorming van het voortgezet onderwijs. Het ultieme doel van de humaniora bleef desalniettemin ongewijzigd. Net als hun voorgangers trachtten Maria-Theresia (1740-1780) en haar raadgevers de scholieren namelijk te vormen tot vrome, welgemanierde en welbespraakte mannen die zich als ambtenaar, jurist of geestelijke nuttig konden maken voor de samenleving (Chervel & Compère, 1997, pp. 6-11). Omdat heel wat vaders van collégiens door professionele beslommeringen niet in staat waren zich te ontfermen over de opvoeding van hun (mannelijk) nageslacht en het geld niet konden vrijmaken om daar huisleraars voor in te schakelen, besloot de regering, in het kader van de net vermelde hervorming, internaten te verbinden aan enkele van de staatscolleges die toen werden opgericht (Leyder, 2002; Lesbroussart, 1783, dl. 1, §1).1 Aan de hand van het archief van de verschillende commissies, raden en organen die toezicht hielden op de werking van die college-pensionaten en middels eigentijds drukwerk gaan we in dit stuk na welke krachtlijnen het optreden oriënteerden van de opvoeders die er werkzaam waren, en staan we stil bij de wijze waarop de principaals, prefecten, leraars en surveillanten van vlees en bloed hun commensalen manieren probeerden bij te brengen. Hoe de opvoeders zélf aankeken tegen hun taak wordt aansluitend uit de doeken gedaan.

Er is in Vlaanderen de voorbije jaren al heel wat commotie geweest rond de positie van de leerkracht in de samenleving. Zo is er onder meer onderzoek verricht naar de maatschappelijke waardering van de leerkracht - onderzoek waarover elders in het boek reeds gerapporteerd is geworden – en is er bijvoorbeeld nogal wat aandacht uitgegaan naar de zogenaamde beroepsprofielen en typefuncties van de leerkracht, waarvan voorlopig enkel die voor het secundair onderwijs reeds geconcretiseerd zijn. Het gaat daarbij om typefuncties als de leerkracht als opvoeder, de leerkracht als organisator en – als
het gaat om de verantwoordelijkheid van de leerkracht tegenover de samenleving – de leerkracht als cultuurparticipant. In deze bijdrage wil ik het graag hebben over de leerkracht als intellectueel. De idee van de leerkracht als intellectueel kan hoofdzakelijk gesitueerd worden binnen de kritisch-pedagogische theorievorming en kadert binnen het streven naar een verzet tegen een vergaande technologisering van het onderwijs. De school zou te pragmatisch-positivistisch georiënteerd zijn, waardoor zij verworden is tot een school van het ogenblik: een school met willekeurige inhouden, waarin het weten zich schikt naar de korte termijn eisen van de samenleving (Gleick, 1996). Binnen dit verzet wordt dan door sommige theoretici een belangrijke rol toegekend aan de leerkracht. Het is vooral de Critical Pedagogy, een Noord-Amerikaanse kritisch-pedagogische traditie, en meer specifiek Henry Giroux en Peter McLaren die de leerkracht als intellectueel op de onderzoeksagenda hebben geplaatst.

Het gebruik van technologie in het onderwijs riep en roept nog vaak het idee op dat de persoonlijkheid van de leerkracht daarmee wordt weggecijferd. Vaak wordt de falende implementatie van educatieve technologie dan ook verklaard door verwijzingen naar de onbereikbare utopie van een onpersoonlijke opvoedingsrelatie. In deze tekst worden schoolwandplaten onderzocht vanuit een historische invalshoek, om na te gaan op welke wijze die technologie wel lange tijd succesvol kon zijn, en hoe de schoolwandplaten helemaal geen beletsel inhielden voor het pedagogisch inzetten van de persoonlijkheid van de leerkracht. Het schema uit Larry Cubans Teachers and Machines dat de introductie van 20ste-eeuwse onderwijstechnologie beschrijft, wordt daarbij getoetst aan enkele Vlaamse en Britse bronnen omtrent schoolwandplaten. Daarbij komt dit artikel tot de slotsom dat wandplaten een erg lage “minimal compliance” vergden van de leerkrachten, maar anderzijds een sterke invloed hadden op de persoonlijkheid van de leerlingen.

In de naoorlogse periode, vlak na de totstandkoming van de kweekschoolwet, schreef Leon van Gelder (1913-1981) een publicatie met de titel “Vernieuwing van het basisonderwijs”.
Ze kwam tot stand temidden van een golf van vernieuwingsgeluiden op allerlei terreinen en een opleving in het denken over onderwijs (Van Gelder, 1981, p. 5; Bartels, 1963, p. 267). In “Vernieuwing van het basisonderwijs” zette Van Gelder een theoretisch fundament voor didactisch handelen uiteen. Van Gelder, bekend geworden vanwege zijn bemoeienis met de middenschool in de jaren zeventig (Karstanje, 1987, pp. 319-336; Aarts, Deen & Giebers, 1985, pp. 106-110), schreef deze publicatie in opdracht van het Pedagogisch Centrum van de Nederlandse Onderwijzers Vereniging (N.O.V.), tegenwoordig het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS). Dit Centrum organiseerde vanaf 1949 didactisch-pedagogische bijscholingscursussen voor onderwijzers. Binnen het Centrum bestond onzekerheid over deze nascholingsactiviteiten, omdat het niet beschikte over een theoretische legitimatie van de door haar gepropageerde pedagogisch-didactische beginselen. Van Gelder werd in 1956 als wetenschappelijk medewerker aangesteld en kreeg als opdracht een dergelijke legitimatie te ontwikkelen. (Van Gelder, 1981, pp. 4-8; Het pedagogisch centrum, 1957, p. 6; Brinksma, 1981b, p. 130; Brinksma, 1981a, p. 264). De neerslag hiervan in de vorm van de publicatie “Vernieuwing van het basisonderwijs” staat in deze bijdrage centraal. Ik behandel de vraag welke rol Van Gelder in deze
publicatie toekende aan de onderwijzer en welk belang hij bij het didactisch handelen hechtte aan de persoon van de onderwijzer.

“You come too late, much too late, there will always be a world –a white world- between you and us”. (Fanon, 1967 in Levinson 2001). Levinson (2001) gebruikt in haar artikel over Arendt dit citaat van Fanon om aan te geven dat de mens onlosmakelijk verbonden is met het verleden en dat een nieuwe wereld zich steeds in een oude wereld invoegt. Volgens Arendt (1994a) is het enkel vanuit het oude dat het nieuwe kan geboren worden. De wereld gaat niet alleen aan ons vooraf, de wereld heeft ons ook gemaakt zoals we nu zijn. Elke pasgeborene, hoe nieuw die ook moge zijn, is erfgenaam van de oude wereld, en dreigt vergeten te worden zonder een netwerk van verwijzingen, een testament. Het heden wordt dus steeds gelezen vanuit het verleden en in die zin komen we steeds te laat. Dat we te laat komen vormt slechts een probleem als het onmogelijk blijkt de wereld te vernieuwen en we steeds hetzelfde testament gedicteerd krijgen. In die zin werd het testament “een ketting waaraan elke generatie opnieuw gebonden werd en waardoor het verleden haar telkens onder een voorafbepaald aspect verscheen” (Arendt, 1994a, p. 26). Het verlies van de traditie (testament) bedreigt enerzijds wel de herinnering aan het verleden maar anderzijds stelt het ons in de mogelijkheid het verleden op een andere manier te gaan lezen en zou het kunnen dat het zich met een “onverwachte frisheid voor ons openstelt en ons dingen meedeelt die tot op heden niemand kon vernemen” (ibid.).

In persoonlijkheidsonderzoeken van jeugdige delinquenten wordt door psychiaters en psychologen regelmatig een ‘gebrekkig functionerend geweten’ vastgesteld. Hiermee wordt dan bedoeld dat de onderzochte verdachte geen goed besef heeft van wat er zo kwalijk is aan het delict of dat er niet werkelijk gevoelens van schuld of schaamte ten aanzien van het delict ervaren worden. Aangezien de term ‘geweten’ echter nauwelijks nog gebruikt wordt in de contemporaine morele psychologie en geassocieerd wordt met vage noties zoals ‘een innerlijke stem’ is een conceptuele analyse van dit begrip op zijn plaats. Wat kan er precies verstaan worden onder een gebrekkig functionerend geweten? Ik zal aantonen dat er met dit begrip verschillende tekortkomingen op moreel gebied kunnen worden aangeduid. Deze verschillen zijn niet onbetekenend. Ik zal laten zien dat zij consequenties zouden moeten hebben voor de mate waarin het delict de verdachte kan worden toegerekend als ook voor de verwachtingen die men ten aanzien van behandelingsopties kan hebben.

In de ontwikkeling van het welzijnswerk zijn behoefte en doelbepaling conceptueel op elkaar betrokken: de behoefte aan welzijnsinterventies wordt traditioneel afgemeten aan de afstand tussen de feitelijke situatie en de beoogde situatie. In deze benadering is de doelstelling van het welzijnswerk: mensen leren hun (objectieve) bestaansbehoefte te vertalen naar (subjectieve) leerbehoeften. Deze doelstelling wordt geconcretiseerd vanuit verschillende referentiekaders. Aldus kan een onderscheid gemaakt worden tussen het welzijnswerk als ‘maatschappelijke zorg’, als ‘maatschappelijke begeleiding’ en als de concretisering van een ‘recht op maatschappelijke dienstverlening’. Vanuit het referentiekader ‘maatschappelijke zorg’ ligt het accent op corrigerende interventies: mensen leren zich ‘anders’ te gedragen. Vanuit het referentiekader ‘maatschappelijke begeleiding ligt het accent op aanvullende interventies: het welzijnswerk als een opvoedingsmilieu aanvullend op de opvoeding thuis en op school. Vanuit het referentiekader ‘recht op maatschappelijke dienstverlening’ ligt het accent op een gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid tussen het ‘private’ en ‘publieke’ domein: de realisatie van een structureel ondersteuningaanbod dat mensen toelaat een menswaardig bestaan te leiden. De onderscheiden referentiekaders kunnen historisch geduid worden; we doen dit in deze bijdrage o.a. aan de hand van de ontwikkeling van de jeugdbescherming en bijzondere jeugdbijstand in Vlaanderen.

In de samenleving en in het onderwijs zelf is het debat over de aard en de positie van het lerarenberoep de laatste jaren zeer uitvoerig gevoerd. De discussie omtrent de professionalisering van leraren wordt geïnspireerd door allerlei onderwijskundige en maatschappelijke ontwikkelingen die een verandering in de rol van de leraar impliceren. De nieuwe opvattingen over de rol van de leraar, zoals die in Vlaanderen vertaald zijn in de beroepsprofielen en basiscompetenties voor leraren, brengen verschuivingen mee in de traditionele rolinvulling van de leerkracht. Daar waar vroeger de klemtoon veeleer lag op kennisoverdracht, is de invulling van de beroepsprofielen duidelijk vanuit pedagogische motieven geconcipieerd. Net als de eindtermen zijn de beroepsprofielen immers uitdrukking van een emancipatorische en een leerlinggerichte onderwijsvisie. Dit verwijst naar een onderwijs dat vertrekt vanuit de behoeften van de leerling, een onderwijs dat recht doet aan de persoonlijke kwaliteiten en mogelijkheden van de leerlingen en gericht is op hun optimale persoonlijke ontplooiing, binnen de contouren van een democratische samenleving. Deze visie impliceert tegelijk een professionaliteitsvisie die de leerkracht niet langer als een uitvoerder beschouwt van curricula die van bovenaf zijn opgelegd, maar als iemand die, geïnspireerd door een visie op opvoeding en onderwijs, in staat is om, rekening houdend met de behoeften van de leerlingen, de klasgroep en de bredere schoolomgeving, beslissingen te nemen met betrekking tot de pedagogisch didactische invulling van zijn opdracht. De technische professionaliteit van de leerkracht van weleer is in de beroepsprofielen omgebogen tot een verruimd professionaliteitsconcept.

In de hedendaagse wijsgerige pedagogiek voltrekt zich een beweging waarbinnen afstand wordt genomen van de traditionele rechtvaardiging van concrete pedagogische oordelen aan de hand van algemenere beweringen. Kenmerkend voor de auteurs binnen deze beweging is dat zij, met het oog op het maken van pedagogische keuzen, een fundamenteler belang toekennen aan engagement dan aan rechtvaardiging door middel van funderende principes. Het blijkt dat deze auteurs op zeer verschillende wijzen invulling geven aan dit engagement dat de wijsgerig pedagogische reflectie zou moeten sturen. Zo is bijvoorbeeld de één gericht op het bestrijden van macht, terwijl de ander ruimte wil creëren voor de inbreng van de andere persoon. Ondanks de verscheidenheid kunnen al deze benaderingen gezien worden als pogingen om ‘uitsluiting’ te voorkomen. In plaats van een bepaalde inhoudelijke visie te willen bepleiten, proberen deze wijsgerig pedagogen ruimte te creëren voor een pluraliteit aan visies (cfr. Van Goor, Heyting, & Vreeke, 2003). Binnen de algemene wijsbegeerte kan Rorty gezien worden als één van de auteurs die pleit door het vervangen van het primaat van de epistemologie door het primaat van een geëngageerd denken dat openheid voor diversiteit bepleit.

Op het gebied van het onderwijs heeft de eerste helft van de twintigste eeuw een interessante ontwikkeling laten zien. Ten eerste door de uitbouw en differentiatie van het buitengewoon onderwijs, nu speciaal onderwijs genoemd. Het onderwijs aan zwakzinnigen vormde daarin het leeuwendeel (Graas, 1996). Ten tweede door de voortgaande verzuiling, waarin ook de joden werden meegezogen. Het belangrijkste motief om voor bijzonder joods onderwijs te kiezen was het tegengaan van de voortgaande assimilatie (Michman, Beem & Michman, 1992, p. 139; Rietveld-van Wingerden, 2003, p. 27-38; Sondervan, 1959, p. 141-142). Het joods zwakzinnigenonderwijs bevond zich op het snijvlak van beide ontwikkelingen. 
Ons artikel gaat over een joods tehuis Beth Azarja, annex school, voor zwakzinnige kinderen dat in 1925 in Hilversum geopend werd. We gaan na waarom men in joodse kring die instelling nodig achtte en waarom men koos voor het intern verblijven van kinderen. We letten specifiek op het joodse karakter, het onderwijs, de benadering van kinderen, de opvoedingsrelatie en het toelatingsbeleid.

Mijn onderzoek naar islamitische en westerse pedagogische perspectieven op algemeen onderwijs bracht herhaalde keren de dichotomie van ‘islam versus het westen’ aan het licht die ook uit het Nederlandse publieke debat over ‘de islam’ maar al te vertrouwd is (Meijer, 1999, 2000). Van uitwisseling tussen de twee perspectieven komt vooralsnog weinig terecht; wederzijdse uitsluiting lijkt veeleer de regel. Dat kan voor een pluralistische samenleving, die cultureel verschil enerzijds accepteert maar het anderzijds van interculturele interactie moet hebben, moeilijk het laatste woord zijn. Historisch en cultureelantropologisch onderzoek naar islam en onderwijs biedt openingen voor uitwisseling tussen islamitische en westerse pedagogische perspectieven. Oog voor nuance kan helpen de polarisering van het debat te boven te komen. Hier wil ik de rol van het memoriseren in het traditionele islamitische onderwijs onder de loep nemen, waarbij psychologisch en cultureel-antropologisch onderzoek naar onderwijs en geletterdheid in Marokko mijn bron vormen. Vanuit westers perspectief is memoriseren vaak als tegendeel van geletterdheid gezien.

De vraag die centraal staat op deze pedagogendag is of opvoeding nog wel een persoonlijke aangelegenheid is. In de overwegingen die tot deze vraag hebben geleid wordt enerzijds geconstateerd dat pedagogen geen aandacht meer hebben worden voor het persoonlijke, en anderzijds dat de persoonlijke inspanningen van opvoeders misschien minder effect sorteren op de ontwikkeling van het kind dan pedagogen aannemen. In deze lezing vraag ik me of in de relatie tussen ouder en kind het persoonlijk aan belang heeft ingeboet. Daartoe ik belicht ik eerst de persoonlijke en ‘onpersoonlijke’ elementen in de pedagogische relatie, zoals deze door pedagogen naar voren zijn gebracht. Vervolgens wijs ik op een drietal perspectieven op de pedagogische relatie, waarbij de aandacht voor het persoonlijke varieert. Tenslotte zal ik aannemelijk maken dat juist het persoonlijke perspectief op de pedagogische relatie aan belang wint en aangeven met welke maatschappelijke ontwikkelingen dit accent samenhangt.

Leerkracht zijn in vooroorlogs Nederland, dat kan met recht een “persoonlijke aangelegenheid” worden genoemd – althans wie de verbeelding wil geloven. Ik laat dat zien aan de hand van onderwijzers- c.q. onderwijzeressentypen die voorkomen in zogenaamde onderwijzersromans: boeken over leerkrachten en hun handelen in de lagere school van de hand van (ex-)onderwijsgevenden en dus van binnenuit geschreven. (Begeer, 1942; Eigenhuis, 1911; De Jong, 1920; Koenraads, 1938; Pleysier, 1934; Van Rossum, 1935; Thijssen, 1908; Verhoef, 19XX). Theo Thijssens Barend Wels, oorspronkelijk verschenen als feuilleton in De Nieuwe School, is een vroege representant van het genre, maar ook andere (ex)-onderwijzers hebben zich op het vervaardigen van dit type romans gestort.
Daartoe horen getalenteerde schrijvers zoals A.M. de Jong maar ook auteurs van de tweede garnituur, Arie Pleysier bijvoorbeeld (journalist bij Het Volk) of Rie van Rossum (vooral bekend geworden als kinderboekenschrijfster). In vrijwel alle boeken worstelen de hoofdpersonen (ook) met het spanningsveld tussen enerzijds de eigen ambitie, die oproept tot terughoudendheid en onpersoonlijkheid in het handelen voor de klas, anderzijds de volledige overgave aan en liefde voor het (meestal door armoede en ellende getekende volks)kind. Wel is er een groot verschil tussen de verbeelding van onderwijzers en die van onderwijzeressen. Bij onderwijzers is het de professionele, bij onderwijzeressen de matrimoniale loopbaan die interfereert met hun pedagogische roeping.

Op 10 mei 2003 maakten de deelnemers van de 11de pedagogendag omstreeks 10 uur hun opwachting aan het Gentse Pand. Zowel wijsgerige en historische pedagogen als onderwijskundigen, orthopedagogen en sociaal agogen kwamen er op uitnodiging van de Vakgroep Pedagogiek (Universiteit Gent) samen om na te denken over de plaats van de opvoeder in het educatief gebeuren.