PIP 141

Hoe bespreek je vandaag de dag het Israëlisch-Palestijns conflict in de klas? Leerkrachten worstelen met deze ingewikkelde, vaak explosieve vraag. Een eeuw geleden speelde Palestina ook een rol in het onderwijs, maar toen werd dit land vanuit een andere invalshoek belicht. Destijds lag de nadruk op ‘Bijbelsche aardrijkskunde’ en ‘Bijbelsche geschiedenis’. Voor de dynamiek was toen ook al belangstelling. De schoolplatenserie Palestina in woord en beeld (1927) biedt een inkijk hoe Palestina destijds in Nederlandse klaslokalen werd gepresenteerd.

In de tweede helft van de negentiende eeuw ontwikkelde men voor het schoolvak geschiedenis leerdoelen en leermiddelen. Door ontwikkelingen in de pedagogiek groeide langzaam maar zeker het besef dat leerlingen niet slechts moesten memoriseren, maar ook moesten leren begrijpen en beleven. Deze verschuiving mondde uit in het zogenaamde aanschouwelijk onderwijs: het idee dat leerlingen beter leren wanneer zij de leerstof kunnen zien, horen – de verhalen vertellende leerkracht – en zich er een voorstelling bij kunnen maken. In een tijd waarin schoolreisjes naar musea en oudheidkamers nog zeldzaam waren, boden geografische kaarten, wandplaten en schaalmodellen een venster op de wereld.
In het protestants-christelijk en katholiek onderwijs kreeg dit aanschouwelijk onderwijs een uitgesproken religieuze invulling. Bijbelse aardrijkskunde en Bijbelse geschiedenis waren vakken waarin theologische, historische en geografische kennis samenkwamen. Vanaf de invoering van artikel 23 van de Grondwet (1848), dat de vrijheid van onderwijs garandeerde, bloeide de productie van didactisch materiaal op maat, speciaal bestemd voor de levensbeschouwelijke zuilen. Onderwijsuitgeverij en speelden hierop in met gespecialiseerde leermiddelen: schaalmodellen van de tabernakel en de tempel, kaarten van Palestina, maquettes van Bijbelse steden, en uiteraard: schoolplaten.
De serie Palestina in woord en beeld markeert een bij zonder moment in deze traditie. Waar eerdere series zich toelegden op het verbeelden van Bijbelse taferelen – vaak ontleend aan het Oude en het Nieuwe Testament – toont deze reeks juist het Palestina van de jaren twintig van de twintigste eeuw: indertijd Brits mandaatgebied, in een periode van kolonisatie, religieuze gelaagdheid en geopolitieke problemen. Via de schoolplaten kwamen meerdere vakken bij een – aardrijkskunde, geschiedenis, religie – en werden ze verbonden aan de actualiteit.

Artikel 23 en de verzuilde leermiddelenmarkt
Artikel 23 (1848) ligt ten grondslag aan de mogelijkheid schoolplaten met een uitgesproken levensbeschouwelijk karakter te ontwikkelen. Met de grondwettelijke erkenning van onderwijsvrijheid kregen scholen niet alleen het recht confessioneel te zijn, maar ook de ruimte om eigen pedagogische praktijken en leermiddelen te ontwikkelen. Na de financiële gelijkstelling in 1917 kregen bijzondere scholen ook overheidsfinanciering.
De verzuiling manifesteerde zich niet alleen in verschillende confessionele schooltypes, maar ook in een gescheiden aanbod van schoolboeken, leermiddelen en wandplaten met bijbehorende handleidingen.

Toen ik nog in Amsterdam voor een autismecentrum werkte, hoorde ik van onze kinderen jeugdpsychiater voor het eerst de term OSM: ons soort mensen. Ik vond dat wat minachtend klinken, alsof je met andersoortige mensen geen goede klik kunt hebben en je jezelf een beetje boven de ander plaatst.
Maar onlangs kwam de term OSM weer bij mij bovendrijven toen ik Marjon ontmoette. Een vrouw van midden dertig, zelf werkzaam in de zorg en net moeder geworden van haar tweede zoontje. Ze was tijdens haar zwangerschap opgenomen geweest op een PAAZ-afdeling met angst en depressieve klachten. Ik zou in het gezin komen om meerdere keren per week voor haar baby te zorgen zodat zij kon gaan rusten. Helaas moest ze eerst toch nog even naar de MBU: een moeder-baby-unit waar moeders en hun baby opgevangen worden wanneer er door de zwangerschap en/of geboorte psychiatrische klachten zijn ontstaan en begeleiding thuis tijdelijk niet voldoende is. Gelukkig hoefde ze daar maar een week te blijven en kon ze terug naar haar eigen huis, naar haar andere zoontje. En kon mijn werk beginnen.
Ze was doodop, haar ogen stonden dof, elke prikkel was te veel. Ze had het gevoel overal tekort te schieten en was bang de controle te verliezen. In haar armen lag Luuk, een zoete, veel slapende, lieve baby. Ze sprak zo teder over hem, zo liefdevol. Ik wilde eigenlijk dat ze meteen zou gaan slapen, ‘pak die rust nou nu ik er ben’, maar we bleven nog lang doorpraten. Ik probeer altijd met mensen te kijken naar wat er wél is en probeer dat dan uit te bouwen. Ook gebruik ik eigen ervaringen met mijn zonen van 13 en 16. Marjon was heel belangstellend naar mijn verhaal en natuurlijk hou je dat een beetje af. Maar de klik was heel sterk en ik zat zelf in een moeilijke periode…
Marjon ging naar bed en ik ging met Luuk in de kinderwagen wandelen op de hei in de zon (love my job!). Mijn gedachten gingen uit naar Marjon; pittig hoor, je staat midden in het leven en dan gebeurt dit met je en moet je er zien uit te krabbelen met veel hulp. Meteen daarna dacht ik aan mijn situatie. Gelukkig heb ik me nooit zo angstig of depressief gevoeld als zij, maar vrolijk was ik allerminst na een recente relatiebreuk. Met mijn hoofd vol van verdriet liep ik over de hei. Weer terug bij Marjon zag ik haar, iets opgeladen en sprankelender, vol liefde Luuk van me overnemen. ‘Heb jij een relatie?’ vroeg ze. 
Ik vertelde over de breuk. ‘Oh liefdesverdriet, dat doet zo’n vreselijke pijn, dat is zo ontzettend naar.’ Ze zag me en het verdriet mocht er zijn. Vanaf toen ging ik graag bij haar langs en bespraken we het leven. Wie helpt nu wie, denk ik wel eens. Zo’n OSM-gezin in je caseload is soms ontzettend fijn.

Marjet van Houten is moeder van een zoon die jarenlang niet naar school ging, een periode zelfs niet eens uit bed kwam. Er was hulp van verschillende kanten, maar dat was tegelijk de helft van het probleem: men luisterde onvoldoende, diagnoses bleken niet helpend en bij mislukking kreeg het gezin de schuld. Slechts enkele professionals boden echte steun. Marjet werkt bij Movisie als adviseur sociaal domein, en haar gezinshistorie maakte haar ervaringsdeskundige op het gebied van uitsluiting en herstel. Nu brengt ze ouders samen die hetzelfde meemaken. Aan Bob Horjus vertelt ze haar verhaal.

Wat gebeurde er met en rond jouw zoon?
Ik ben moeder van drie jongens. De jongste, Jan, – niet zijn echte naam – ontwikkelde zich tot zijn tweede jaar goed, maar daarna werd hij angstig. Rond zijn vierde werd duidelijk dat zijn ontwikkeling achterliep, waarop we hulp inriepen van een pedagoog. Deze haalde er een psychiater bij die na één gesprek het label OCD gaf (obsessive compulsive disorder). Jan zou nooit een geweten ontwikkelen. Voor een vierjarige vond ik dat toch wel een erg zware diagnose. Uiteindelij k voelde dit als veel te heftig en niet passend en er is later ook nooit iets van gebleken.

In de basisschoolleeftijd was hij thuis vaak woedend. Geen gewone woede, maar hij smeet met stoelen. Op school redde hij het allemaal net, maar thuis kookte het over en blokkeerde hij zo dat alles vastliep. Dit patroon is herkenbaar bij andere thuiszitters. Op school redden zij het met een intensieve aanpak maar thuis is het strijd.
Toen hij zes was, zochten wij hulp bij Zonnehuizen Kind en Jeugd. Men stelde daar dat hij hoogbegaafd was, gecombineerd met een probleem in het autismespectrum. Een gouden zet in pedagogisch oogpunt was dat ze Jan accepteerden. We kregen daar verschillende vormen van ondersteuning. Jan was in die tijd onbereikbaar voor externen, maar wij waren wel de veilige basis. Toch was die periode niet makkelijk. Het was vooral op eieren lopen om explosies te voorkomen.
Rond zijn tiende jaar ging het Zonnehuis failliet en kwamen wij in een rampscenario terecht. We waren voortdurend uitgeput van het managen van alle situaties. We kregen ter ontlasting ongeveer eens per maand een logeeropvang, maar hij kwam op een logeeradres, op een zolder zonder ramen, waar wij helemaal geen inzicht, geen zeggenschap, geen contactpersonen hadden, wat hem en ons heel slecht deed. Als in een heel slechte film ontstond een enorme onrust met allerlei psychotische ervaringen. Hij hoorde oorlogen. Hij kwam in een fase van angst, die zich uitte in enorme agressie.

Hoe verliep bij Jan de overgang naar de middelbare school?
In die periode, zo rond zijn twaalfde, is hij volledig uitgevallen. We hebben een jaar lang geprobeerd hem met een rugzakje naar gewoon middelbaar onderwijs en later speciaal onderwijs te laten gaan, maar dat was te onveilig voor hem. Bij één school stonden kinderen tegen de voordeur te piesen. Een andere school begon met een intelligentietest. Ook was er een school die hem afwees omdat hij ‘onaangepast’ was. Deze afwijzing sneed diep in de ziel van onze gevoelige zoon. Blunders en enorm onvermogen, waar je verwacht dat eerst kennis wordt gemaakt, in gesprek wordt gegaan of geaccepteerd wordt dat iemand nog niet in gesprek kan gaan.

In onderzoek gaat het te vaak en te veel over WEIRD – western, educated, industrialized, rich and democratic – steekproeven. In een binnenkort te verschijnen uitgebreid artikel wordt dat nog eens duidelijk gemaakt en van een alternatief voorzien. Het alternatief voor WEIRD is WILD: worldwide, in situ, local and diverse. Als de ontwikkelingspsychologie echt inclusief wil zijn, dan zal ze zich niet uitsluitend moeten concentreren op het westerse deel van de wereldbevolking, maar vooral ook op wat de beroemde Turkse ontwikkelingspsychologe Kagitcibasi de ‘majority world’ noemde. 
Van veel ontwikkelingstheorieën kan gemakkelijk gedemonstreerd worden dat ze WEIRD en niet WILD zijn. De auteurs van het hier geciteerde artikel (in druk) bespreken twee belangrijke theorieën: de shared intentionality theorie en de attachmenttheorie. De shared intentionality theorie beschrijft het unieke menselijke ontwikkelingsproces van de sociale cognitie. De twee belangrijkste bouwstenen van dit proces zijn het delen van emoties in zogenoemde protoconversaties (uitwisseling van emoties en vocalisaties) en daarnaast de zogenoemde ‘joint attention’. Het idee van protoconversaties is gebaseerd op een afstandelijke westerse opvoedingsstijl, terwijl in het grootste deel van de wereld sprake is van een nabije (proximale) opvoedingsstijl. Dat laatste houdt in dat de nadruk ligt op fysieke nabijheid en tactiele communicatie. De omgang met baby’s of peuters is daarbij veel minder verbaal van aard en trouwens ook veel minder dyadisch (tweepersoons). Talloze voorbeelden uit non-westerse culturen tonen dat moeders exclusieve aandacht van hun kind ontmoedigen; ze willen nadrukkelij k aandacht van hun kinderen voor andere volwassenen in hun omgeving. Om kort te gaan: protoconversatie is een WEIRD concept en de shared intentionality theorie is non-inclusief, ofwel deze overgeneraliseert WEIRD researchbevindingen. Dat geldt evenzeer voor de rol van de zogenoemde ‘joint attention’. De auteurs laten zien dat de hiermee bedoelde uitwisseling van aandacht tussen ouders en jonge kinderen exclusief is voor kinderen uit de middenklasse van tweeoudergezinnen die hoogopgeleid zijn en uit stedelijke omgevingen komen. Ze laten zien dat we daarmee spreken over 5 tot 10% van de wereldbevolking.
Uitgebreide kritiek op de aannames van de attachmenttheorie (hechtingstheorie) leidt tot vergelijkbare conclusies. Een interessante eerste kritiek is die van Keller, die zich al jaren kritisch uitlaat over deze theorie. Bowlby, de grondlegger, meende dat kinderen om evolutionaire redenen wereldwijd altijd een veiligheid biedende hechtingsfiguur nodig hebben. Keller wijst erop dat dit berust op een verkeerde interpretatie van de evolutietheorie. Het gaat evolutionair om aanpassing aan de lokale context, met uitsluiting van universele oplossingen. Keller laat verder zien dat de attachmenttheorie ervan uitgaat dat het uiteindelijke doel is dat het kind zelfstandig en onafhankelijk wordt, en dat is nu juist niet het aanpassingsmodel van heel veel non-WEIRD gemeenschappen. Haar conclusie is dan ook dat de attachmenttheorie gaat over emotionele banden in nucleaire gezinnen, typisch voor kinderen in westerse, middeninkomensgezinnen, en geen aanspraak kan maken op universaliteit. 
De conclusie van het voorgaande moet zijn dat een inclusieve, globale ontwikkelingspsychologie moet veranderen van WEIRD naar WILD. Cultuursensitieve ontwikkelingspsychologen als de auteurs van het hier aangehaalde artikel hebben het grootste gelijk van de wereld. Maar ook hun gezichtspunt kan enigszins gerelativeerd worden. Industrialisatie en verstedelijking, die wereldwijd plaatsvinden, ook wel aangeduid als het moderniseringsproces, maken dat de WEIRD onderzoeksgegevens op een uitdijend deel van de wereld betrekking hebben. Tegelijk moet ondanks alle terechte kritiek van de liefhebbers van WILD onderzoek niet vergeten worden dat WEIRD onderzoek wel degelijk van groot belang is voor onze westerse samenlevingen. De discussie gaat niet over fout of goed onderzoek, maar over generaliseerbaarheid. En daar past grote westerse bescheidenheid.

We weten allemaal dat bewegen en in de natuur zijn goed is voor de ontwikkeling van kinderen. Toch brengen ze vaak een groot deel van de dag binnen én zittend door. Ze komen ook steeds minder vaak in de natuur. In 2024 ruilden Tilburgse basisschoolkinderen een aantal dagen het klaslokaal in voor het bos. Ellen Rohaan deelt in dit artikel de opbrengsten van dit avontuur in de natuur.

Natuur daagt uit tot bewegen en zorgt ervoor dat kinderen zich beter kunnen concentreren, meer zelfbeheersing ontwikkelen en minder vaak last hebben van psychische problemen. Een groene omgeving stimuleert bovendien de aandacht, het laten bezinken van nieuwe informatie en de cognitieve ontwikkeling. Kinderen gaan in de natuur ook gevarieerder spelen: natuur lokt uit tot bepaald gedrag dat aansluit bij de behoeften en mogelijkheden van het kind en helpt om eigen grenzen te ontdekken (Gill, 2014). Het hebben van een sterke verbinding met de natuur lijkt positief samen te hangen met het welbevinden van kinderen (en volwassenen). Mensen die een goede band hebben met de natuur voelen zich vaak gelukkiger, staan doelbewuster in het leven en ervaren meer grip op hun omgeving (Pritchard et al., 2020). 
We weten ook dat avontuurlijk, oftewel risicovol, buitenspelen voor kinderen veel voordelen heeft: ze worden motorisch en sociaal vaardiger, krijgen meer zelfvertrouwen, vergroten hun zelfredzaamheid, zijn minder angstig en ontwikkelen meer doorzettingsvermogen (Gill, 2014; Oswald et al., 2020; Roberts, Hinds & Camic, 2020). Bovendien zorgt risicovol spel niet alleen voor meer fysieke activiteit, maar leidt het ook tot veel meer welbevinden en betrokkenheid dan niet-risicovol spel. Avontuurlijk buiten leren en spelen (‘open-ended play’) in de natuur draagt substantieel en positief bij aan de brede ontwikkeling van kinderen (Brussoni et al., 2015; Sando, Kleppe & Sandseter, 2021). 
Landgoed Sparrenhof bood ons – onderzoekers en studenten van Fontys Kenniscentrum YES (Youth Education for Society) – in het najaar van 2024 de kans om hands-on te ervaren en te ontdekken wat een schooldag in het bos zijn met kinderen doet. Groep 5/6 van een basisschool en een BSO-groep van een kinderopvangorganisatie uit Tilburg deden mee aan de pilot van het project Natuur & Avontuur. In het voorjaar van 2025 zijn als vervolg op deze pilot bosdagen voor  asisscholen georganiseerd.

Hele schooldagen in het bos
Landgoed Sparrenhof is een zogeheten pedagogische vrij plaats. Dit houdt in dat er veel ruimte wordt geboden aan spelen en spontaniteit, en aan emoties en aspiraties van kinderen en jongeren. Voor professionals betekent dit voornamelijk durven loslaten. Niet een vaststaand curriculum of een aanbodgericht programma, maar de dromen en brede talenten van kinderen en jongeren vormen het uitgangspunt. Daarbij is het streven om competitie en prestatiedruk te vermijden, eigenaarschap over eigen doen en laten te stimuleren en open te staan voor bijzondere ontmoetingen (Van Gent & Kooij mans, 2025). Deze bosrijke pedagogische vrijplaats van 24 hectare biedt bij uitstek een omgeving om kinderen natuur en avontuur te laten ervaren en verbondenheid met de natuur te bevorderen.

Leerkrachten ervaren een groeiende ondersteuningsbehoefte bij leerlingen. Dit vraagt meer aandacht van leerkrachten, terwijl de verwachtingen vaak al torenhoog zijn, bij voorbeeld wat het bieden van gelijke kansen betreft. In Zeeuws-Vlaanderen wordt verkend of en hoe de inzet van hbo-pedagogen in de klas positief kan bij dragen aan de ontwikkeling van leerlingen. Dit artikel biedt een inkijkje in de zoektocht naar deze interdisciplinaire samenwerking tussen leerkrachten en hbo-pedagogen (in opleiding).

Leerkrachten in het regulier basisonderwijs staan voor grote uitdagingen: passend onderwijs veronderstelt dat meer leerlingen in hun extra ondersteuningsbehoeften worden ondersteund (Inspectie van het Onderwijs, 2023). Leerkrachten voelen zich echter vaak niet toegerust om passende begeleiding te bieden, en preventief handelen vraagt om meer interdisciplinariteit in basisschoolteams (Van der Grinten & Bomhof, 2020). Bovendien is de werkdruk hoog door het aanhoudende lerarentekort en ziekteverzuim (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2023). Leerkrachten, intern begeleiders en schoolleiders van Elevantio, een schoolbestuur met 38 veelal kleine scholen in Zeeuws-Vlaanderen, staan ook voor de uitdagingen rondom de toenemende vraag naar zorg voor en ondersteuning van hun leerlingen. Om deze uitdagingen duurzaam te kunnen aanpakken heeft Elevantio de samenwerking gezocht met het lectoraat Excellence and Innovation in Education van HZ University of Applied Sciences in Vlissingen. Aansluitend op de adviezen uit de Evaluatie Passend Onderwijs deel III (Van der Grinten & Bomhof, 2020) onderzoeken ze samen met docent-onderzoekers (Pabo en Pedagogiek) of de inzet van hbo-pedagogen in scholen een oplossing kan zijn voor de genoemde uitdagingen, zodat leerkrachten hun vak kunnen uitoefenen en leerlingen beter tot leren en ontwikkelen kunnen komen.

De introductie van hbo-pedagogen op basisscholen 
In de Evaluatie Passend Onderwijs deel III wordt geadviseerd verder te verkennen hoe hbo-pedagogen in het primair onderwijs kunnen bij dragen aan bovengenoemde uitdagingen. Hbo-pedagogen, tijdens hun vierjarige bacheloropleiding opgeleid tot jeugdspecialist, brengen specifieke competenties de school in. Voornamelijk hun expertise op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen en het omgaan met uitdagend gedrag is een verrijking op de expertise van leerkrachten. Daarnaast zouden leerkrachten en hbo-pedagogen door interdisciplinaire samenwerking beter tegemoet kunnen komen aan de diverse ontwikkelingsbehoeften van leerlingen. Het bundelen en benutten van expertises van beide beroepsgroepen kan op langere termijn een waardevolle bij drage leveren aan het creëren van kansengelijkheid voor leerlingen, ongeacht hun achtergrond.

Wat maakt dat meisjes zich verpanden aan loverboys, en wat valt daartegen te doen? We moeten ons meer concentreren op preventie, betoogt Lian van den Berg, en daarbij beseffen dat ook loverboys zelf vaak slachtoffer zijn van misbruik en verwaarlozing in hun jeugd. Zij verdiepte zich als pedagogiekstudent in deze problematiek omdat ze er als jeugdzorgwerker op stuitte, bijvoorbeeld bij Rosa, een van haar cliënten op een zorgboerderij.

Het verhaal van Rosa – dit is niet haar echte naam – maakte diepe indruk op mij. Ik besefte dat ik, waarschijnlijk net als vele anderen, nauwelijks bekend was met de omvang van de loverboyproblematiek. Als pedagoog in opleiding ging ik er ook over nadenken wat een loverboy meegemaakt moet hebben om seksuele misdrijven te plegen. Na wat deskresearch kwam ik erachter dat zij op hun beurt ook vaak slachtoffers zijn. Loverboys worden gezien als de slechteriken in het verhaal en als hulpverleners richten we ons alleen op hun slachtoffers. Oftewel we dweilen met de kraan open. Vandaar mijn stelling: ‘Hulp voor slachtoffers is vaak al te laat: er moet meer hulp komen voor preventie van de problematiek.’

De prins op het witte paard
De term ‘loverboy’ bestaat nog niet zo lang. In 1995 werden vier mannen van Marokkaanse afkomst aangehouden die jonge meisjes hadden geworven om voor hen in de prostitutie te werken (Bovenkerk, 2006). De zaak trok de aandacht omdat sommige meisjes nog erg verliefd waren op hun prins op het witte paard. Zij stonden met spandoeken met de tekst ‘Laat onze lieffies vrij’ buiten het gerechtsgebouw in Utrecht, toen de mannen werden veroordeeld. In die tijd werden zulke mannen nog pooiers genoemd, maar hulpverleners gaven aan dat als je de mannen zo zou noemen in het bijzijn van de meisjes, je het contact met de meiden zou verliezen. Hulpverleners noemen ze sindsdien ‘loverboys’ en zo raakte deze term in zwang. Tegenwoordig bestaat er een stereotiep beeld van loverboys, namelijk dat het vaak allochtone jongens zijn met een goed praatje en veel geld. Grotendeels klopt dit ook wel (Hemkes, 2010); loverboys zijn vaak charmante jonge mannen (of vrouwen op zoek naar ‘vriendinnen’) met een vlotte babbel die jonge kwetsbare meiden in de prostitutie proberen te krijgen. Ze zorgen ervoor dat de meiden verliefd op hen worden, zodat ze alles voor hen willen doen. Terwijl de loverboy alleen aan zichzelf denkt en veel geld verdient, laat hij het meisje werken voor ‘hun toekomst’.
Volgens cijfers van het Rode Kruis zouden er per jaar gemiddeld 1300 meisjes van middelbare schoolleeftijd slachtoff er zijn van deze loverboyproblematiek (Verhaal in Cijfers, z.d.). Dat zijn in Nederland gemiddeld twee meisjes per middelbare school.

‘Zij wil NIET samenwerken met andere organisaties?’ Ik zei het op verontwaardigde toon tegen een collega. Deze collega onderzoekt samen met vrouwen de initiatieven die zij voor wijkbewoners ontplooien. Ze vertelde over een initiatief waarbij ouders met hun kinderen naar een gezellige plek komen om te spelen. Ouders leren er nieuwe manieren van spelen met hun kinderen en ontmoeten andere ouders uit de wijk.

De aanmeldingen stromen binnen, niet alleen van ouders en kinderen, maar ook van professionals van allerlei organisaties. Zij willen met dit initiatief samenwerken om de ouders met raad en daad bij te staan. Dus: kan er een opvoedspreekuur aan dit initiatief worden gekoppeld? En zou het goed zijn te signaleren of ouders hulp nodig hebben? De initiatiefneemster is daarover heel resoluut. Zij wil dit niet. Zij wil de ouders vooral een plek bieden waar ze met hun kind en met andere ouders kunnen zijn, zonder het gevoel te krijgen dat er naar hen wordt gekeken of dat ze iets goed of fout kunnen doen.

In eerste instantie verbaasde dit me; samenwerking wordt toch gezien als dé oplossing voor versnipperde hulp aan gezinnen? De theorie is dat als professionals samenwerken een gezin maar één keer hoeft te vertellen wat hun situatie is. Dat duidelijker wordt welke hulp nodig is. En dat samenwerking de mogelijkheden om het gezin te helpen vergroot. De ene professional kan het een doen voor een gezin, de andere professional het ander. Samen hebben ze een breed repertoire.

Als je op samenwerking googelt, vind je afbeeldingen van lachende ouders en professionals die elkaar vol vertrouwen het laatste puzzelstukje aanreiken. Maar meer samenwerken is niet altijd beter; er kleven wel degelijk nadelen aan. Het is bij voorbeeld niet gemakkelijk om iemand die heel anders denkt, omdat diegene andere expertise heeft, goed te verstaan. En wat als professionele richtlijnen en protocollen elkaar tegenspreken? Daarnaast is vaak sprake van hiërarchie tussen professionals; de jongerenwerker heeft in de samenwerking al snel minder te zeggen dan de psychiater. Bovendien willen deze disciplines andere informatie van het gezin. En praktisch is het lastig om elkaar te treffen; de agenda’s zitten bomvol. Samenwerking vergt dus veel coördinatiewerk. Voordat ze het weten, zijn professionals vooral bezig met onderlinge afstemming en wordt er meer over dan met het gezin gesproken.

Zo verdiepte ik me in een gezin waarbij ruim 25 (!) professionals betrokken waren. De procesregisseur, die moest zorgen dat de professionals samenwerkten, had hier een dagtaak aan. Een handjevol professionals had daadwerkelijk contact met het gezin. Nog minder professionals werden door hen vertrouwd. Toen de ouders werden uitgenodigd voor een multidisciplinair overleg – op een tijdstip en plaats die voor hen lastig was, maar voor de professionals goed uitkwam – schrokken ze van alle onbekenden aan tafel. Ze voelden zich bekeken en durfden hun mond niet open te doen.

De conclusie dat professionals nog niet op de goede manier samenwerken is hier snel getrokken. Evenals dat ze niet over maar met het gezin moeten praten. Maar wat als dat niet zo eenvoudig is? Als samenwerking snel verwordt tot afstemmen met anderen in plaats van met het gezin? Dan is het verfrissend om nietsamenwerken als optie te zien. Samenwerken kan behulpzaam zijn, maar vraag je als professional ook af wanneer het niet nodig is. En vraag het gezin met wie zij graag willen samenwerken: wie vertrouwen jullie en wie kan iets voor jullie betekenen?

• 6 Interview - Marjet van Houten
• 12 Praktijk - Moedige professionals gevraagd
• 18 Onderzoek - De hele schooldag het bos in 
• 24 Praktijk - Boksend opvoeden
• 32 Achtergrond - De wereld in de klas
• 36 Praktijk - Samen cognitief en sociaal leren 
• 42 Onderzoek - Een hbo-pedagoog op de basisschool
• 48 Opinie - Loverboys: over daders en slachtoffers

En verder:

• 3 Redactioneel
• 17 Mediamomenten
• 22 Kunstwerken
• 28 Kinderrechten
• 31 In de jeugdhulp
• 41 Richtlijn schermgebruik
• 46 Koops over onderzoek
• 47 Pedagogische kortsluiting
• 53 iPiP 54 Warm aanbevolen
• 59 Agenda + Volgende keer + Service
• 60 Opvoeden op school

De pedagogische waarde van boksen is niet voor iedereen vanzelfsprekend. De methode Boksend Opvoeden die Annie Joosten-Lamey ontwierp – voor bovenbouw basisonderwijs en onderbouw voortgezet onderwijs – kan mogelijk overtuigen. Kinderen, leerkrachten en ouders van steeds meer scholen zijn er enthousiast over. Marian ter Haar beschrijft de opzet van en ervaringen met Boksend Opvoeden op basis van haar gesprekken met de ontwerpster.

Boksen kan jongeren vertrouwen geven in zichzelf en hun omgeving: ze doen er positieve en nieuwe ervaringen mee op. Dat gebeurt zeker bij Boksend Opvoeden (zie kader op pp. 25-26), ontworpen door Annie Joosten-Lamey. Ik ontmoette haar zeven jaar geleden in mijn rol als projectleider van het onderzoeksprogramma Vechtende Jongeren van het Kenniscentrum Sport & Bewegen (KCS&B). Annie vroeg ondersteuning bij de theoretische onderbouwing van haar methode. Het KCS&B erkende de methode als ‘goed beschreven’, wat voor snelle verspreiding zorgde.

Hoe het ervan kwam
Voor Annie is niets in haar leven vanzelfsprekend. Haar Ethiopische vader en Nigeriaans-Libanese moeder leefden gescheiden en op haar zevende verhuisde ze met haar moeder vanuit Londen naar Diemen. Ze slaagde erin om klassenassistent en leerkracht te worden en ging in het speciaal onderwijs werken. Omdat dit zwaar voor haar bleek, begon ze met boksen voor ontlading en veerkracht. Dat ging fantastisch; ze deed wedstrij den en stond zeventien keer in de ring. In 2010 was ze Nederlands kampioen. Boksen geeft haar veerkracht, weerbaarheid en groeiend vertrouwen in haar ontwikkeling. Als leerkracht zag ze dat boksspellen ook de leerlingen hielpen en ging ze deze spellen in de lessen integreren.
Naast haar werk in het voortgezet speciaal onderwijs ontwikkelde Annie Boksend Opvoeden en sinds 2022 is ze daar fulltime mee bezig. Volgens Annie is boksen populair geworden onder de jeugd. Omdat boksen een contactsport is, vinden pubers het spannend én aantrekkelijk. Annie: ‘Als je de gezichten ziet als ze de handschoenen aantrekken, dat is een feest, ze groeien centimeters. Jongeren vinden het cool, dat is een sterke trigger.’ Bovendien stimuleren ouders met een migratieachtergrond het boksen, omdat zij het disciplinerende karakter van vechtsporten kennen en waarderen. 
De pedagogische doelen van Annie zijn om leerlingen door middel van boksspellen zichzelf te leren kennen, anderen te leren begrijpen en samen te werken. Ook leert Boksend Opvoeden om respect, vertrouwen en verdraagzaamheid te tonen, kernwaarden van de budosporten zoals judo en aikido. Tot slot stimuleert Boksend Opvoeden de bewustwording van lij f en gevoelens, waarover leerlingen leren praten zodat ze hun gedrag beter kunnen reguleren.

In Nederland groeien jaarlij ks meer dan 100.000 kinderen op in een onveilige situatie omdat ze te maken hebben met kindermishandeling en/of huiselijk geweld. In 2024 werd slechts in de helft van de gevallen een melding gedaan bij Veilig Thuis (CBS, 2024). Opvallend is dat meldingen slechts zeer beperkt afkomstig zijn van jeugdprofessionals. Hoe kunnen we professionals (in spe) zo opleiden dat ze weten en durven in te grijpen bij vermoedens of onthullingen van een onveilige opvoedingssituatie?

Daar stond ze dan, minutenlang met een bal in haar handen voor de basket. ‘Nu jij!’ zei ik tegen haar. Ze keek wel, maar het bleef stil. Totdat de stilte werd verbroken door een andere leerling die vanuit de voetbalkooi schreeuwde: ‘Nee, laat haar niet gooien! Ze heeft okselhaar en ze stinkt! Je ziet zelfs haar dikke buik en tieten onder haar T-shirt vandaan komen.’ Huilend vertelde ze me in de kleedkamer van de gymzaal: ‘Ik douch thuis niet, want oma zet hem steeds te heet. Ze slaat me als ik er wat van zeg. En mijn gymshirt is ook veel te klein, maar ik mag geen nieuwe... Oma vindt mij een stom en duur kind.’ Ik was geschrokken en voelde mij verantwoordelijk om hier iets mee te doen. Ik heb de signalen, in overleg met het meisje, doorgegeven aan de orthopedagoog en docenten. Ik was aanwezig bij de gesprekken die hierover zijn gevoerd met opa. Hij gaf aan dat zijn kleindochter er weleens een handje van had om te liegen. De docenten herkenden dit gedrag ook op school en het schoolteam heeft besloten om geen melding te doen en opa en oma zelf te ondersteunen waar nodig was. Toch kreeg ik iedere keer weer buikpijn als ik haar beschimmelde mandarijnen, krassen in het gezicht en vieze onderbroeken zag. Waarom wordt er niet gemeld?

Niet goed opgeleid?
Helaas is deze ervaring van een stagiaire van een pedagogiekopleiding geen unieke ervaring. Professionals lijken het lastig te vinden om adequaat in te grijpen bij vermoedens of onthullingen van kindermishandeling of huiselijk geweld, zeker wanneer ze nog in opleiding zijn. In de afgelopen jaren is er weliswaar veel onderzoek gedaan en nieuwe kennis ontwikkeld over dit onderwerp, maar deze inzichten lijken de professionals in het veld niet goed te bereiken. Vanuit ZonMw werd daarom aan een aantal onderzoekers en docenten van de Hogeschool Utrecht en de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen gevraagd hoe we de kennis en inzichten over het signaleren van en reageren op kindermishandeling en huiselijk geweld beter kunnen verankeren in, onder andere, de hbo-opleiding pedagogiek. Voor het antwoord op deze vraag is eerst onderzocht in hoeverre dit thema al een plek heeft in de curricula van de pedagogiekopleidingen in Nederland. Uit dit onderzoek bleek dat in 80% van de opleidingen in ieder geval aandacht is voor de verschillende vormen en prevalentie van kindermishandeling, de stappen van de meldcode en wordt er geleerd hoe een gesprek te voeren met ouders. Toch geeft men vanuit meer dan de helft van de pedagogiekopleidingen aan dat het onderwerp kindermishandeling en huiselijk geweld nog onvoldoende aandacht krijgt in hun curriculum of dat het op een andere manier aan bod zou moeten komen. Opvallend is dat er bij de meeste hogescholen wel facultatieve minors zijn waarin dit onderwerp uitgebreid aan bod komt, maar dat het onderwerp maar beperkt voorkomt in het major-programma dat voor alle studenten verplicht is.

Op de basisschool doen kinderen kennis en vaardigheden op die belangrijk zijn voor hun doorstroomniveau. Sociale doelen, zoals gemeenschapszin, zorg voor elkaar, en afgewogen meningsvorming staan minder centraal, terwijl deze voor de kwaliteit van deelname aan onze diverse, complexe samenleving minstens zo belangrijk zijn. Yvonne Leeman ging op zoek naar een aansprekende praktijk van sociaal én cognitief leren.

Op basisschool De Nautilus in Amsterdam zitten kinderen in naar leeftijd gemengde groepen. Dat betekent, volgens de website, ‘dat kinderen op sociaal en cognitief gebied kunnen ervaren dat er verschillen zijn én mogen zijn’. Benieuwd naar de verstrengeling van sociale en cognitieve doelen ben ik te gast tijdens lessen wereldoriëntatie bij juf Maria Streefkerk in haar 6/7-combinatie. Maria is deeltijdleerkracht, lerarenopleider en begeleider van taaltrajecten op basisscholen. Zij vertelt: ‘Ik heb een heterogene klas, met Nederlandstalige en meertalige kinderen, die thuis ook een andere taal spreken zoals Engels en Turks. Daarnaast verschillen de kinderen in leeftijd en onderwijsbehoeften.
Alle kinderen zijn aan het leren en ondersteunen elkaar daarbij .’ Maria wil een vorm van ‘met elkaar leren’ realiseren waarbij alle kinderen actief betrokken zijn, sociaal leren en goede leerresultaten halen. Taal en wereldoriëntatie zijn daarin nauw verbonden.

Groepsgenoten
De kinderen zitten in haar combinatieklas in regelmatig wisselende, willekeurige tweetallen naast elkaar. Om elk kind de meeste kans te geven van en met andere kinderen te leren, verandert zij regelmatig de zitplaatsindeling. Zij benadrukt dat haar werkwijze een ontsnapping is uit de naar leerjaar en naar taalniveau ingedeelde klas. Die indeling beperkt leerkansen en frustreert ‘met elkaar leren’. Haar kinderen zijn juist ‘groepsgenoten en partners in leren’, waarbij zij met elkaar overleggen, samen nadenken, elkaar helpen de stof te onthouden, een mening te vormen en een goede tekst te schrijven. Maria is trots op de kwaliteit van het taalgebruik en de argumentatie van de klas. Tegelijkertijd houdt zij de ontwikkeling van elk kind bij. Zij kent de achtergrond, de interesses en het taalniveau van elk kind en stemt haar individuele begeleiding daarop af. 

Op 17 juni 2025 heeft de rijksoverheid een ‘duidelijk’ advies gegeven met betrekking tot het gebruik van schermpjes en social media bij kinderen (Rijksoverheid, 2025). De richtlijnen zijn bedoeld voor ouders en opvoeders om houvast te geven in deze digitale tijd. Ik juich het toe dat de overheid aandacht besteedt aan mediaopvoeding, maar tegelijkertijd wringt er iets. Wat mij stoort, is dat voorbij wordt gegaan aan de complexiteit en dat alle verantwoordelijkheid op de schouders van ouders wordt gelegd. En juist daar zit het probleem. De werkelijke boosdoener is Big Tech; bedrijven die doelbewust verslavende strategieën inzetten om kinderen zo lang mogelijk aan hun schermpje geplakt te houden. Deze bedrijven hebben veel meer macht dan ouders en toch wordt van die laatsten gevraagd het tij te keren. Het doet denken aan de recente oproep over vapen waarin ouders gevraagd werd het gesprek hierover aan te gaan met hun kinderen (NOS, 2025). 
Tegelijkertijd blijven vapes volop via TikTok circuleren en ontbreekt het aan overheidsmaatregelen. Nu dus de volgende oproep aan ouders om verantwoordelijkheid te nemen. Was deze oplossing maar zo eenvoudig. Als moeder van drie pubers weet ik hoe moeilijk mediaopvoeding is. Hun telefoongebruik is een bron van dagelijkse onzekerheid. Mijn taak als opvoeder is hen te begeleiden naar volwassenheid, maar zodra het over telefoons gaat, voel ik me machteloos. Hoe houd ik me aan die richtlijnen als Big Tech ondertussen steeds geraffineerder wordt in het vasthouden van hun aandacht? Een indringend voorbeeld van die machteloosheid zie je in de laatste aflevering van de Netflix-serie Adolescence, waarin ouders vol verdriet en zelftwijfel ontdekken dat hun zoon, beïnvloed door social media, een moord heeft gepleegd. In enkele minuten toont deze aflevering hoe digitale opvoeding kan voelen: als falen, als onmacht. Mediaopvoeding lijkt in onze geïndividualiseerde samenleving vooral een privézaak te zijn. Iets wat je als ouder zelf moet oplossen. Dit is niet realistisch. De invloed van de online wereld is complexer dan ooit en deze invloed is niet alleen via richtlijnen en opvoedadviezen te beperken.

Wat dan wel?
Wat we nodig hebben is een breder en eerlijker gesprek. Niet over simpele oplossingen, want die bestaan niet, maar over gedeelde verantwoordelijkheid. Hoe zorgen we er samen voor dat kinderen gezond opgroeien in een digitale wereld?
Hoe verdelen we de taken tussen overheid, ouders en andere betrokkenen? En wat is realistisch om van ouders te verwachten? We moeten toe naar een pedagogische coalitie waar mediaopvoeding niet de verantwoordelijkheid is van één ouder, maar van een gemeenschap die online opvoeden ziet als haar gedeelde verantwoordelijkheid.
In mijn professionele rol als ecologisch pedagoog stuit ik bij het zoeken naar een theoretische onderbouwing hiervan in de literatuur steeds op dezelfde boodschap: de ouder is primair verantwoordelijk. Ik pleit voor een digitale pedagogische basis – een netwerk waarin kinderen in de online wereld niet alleen door hun ouders opgevoed worden. Onderzoek toont aan dat sociale netwerken in de fysieke wereld ouders sterker en kinderen gelukkiger maken (SCP, 2021). Waarom zou die steun niet ook online kunnen bestaan? Laten we daarom werken aan een digitale pedagogische basis, een netwerk waarin kinderen niet alleen thuis maar ook digitaal gezond kunnen opgroeien. Dit vraagt inzet van ouders én politieke verantwoordelijkheid en daadkracht. Het is tijd om samen die verantwoordelijkheid te nemen. Want opvoeden van een kind is nooit alleen een privézaak. It also takes a digital village to raise a child. *