PIP 144

Opvoeden gaat over ontspannen aanrommelen en op de tast de weg vinden, steeds vanuit een aandachtige, aanwezige en betrokken grondhouding. Het gaat dus niet – wat we vaak wel denken – over efficiënt en doelgericht bijsturen en optimaliseren. Voor haar promotieonderzoek onderzocht Lisette Bastiaansen de pedagogische betekenis van aandachtige betrokkenheid. In dit artikel houdt zij een persoonlijk én theoretisch onderbouwd pleidooi om als opvoeders gas terug te nemen, en voorbij te komen aan pedagogische beheersdrift, opdat kinderen de kans krijgen zélf iemand te worden.

Toen ik in 2016 begon met promoveren, stelde mijn promotor Gert Biesta mij de vraag wat voor mij de bedoeling van opvoeden was. Die vraag raakte me. Ik heb een samengesteld gezin met vier kinderen en ik had mezelf nog nooit eerder die vraag gesteld. Wat wilde ik via de opvoeding – uiteindelijk – met en voor mijn kinderen?
Ja, natuurlijk, dat ze gelukkige mensen zouden worden die hun plekje in de wereld zouden kunnen vinden. Maar wat betekende dat dan voor hoe ik van plan was ze op te voeden? Laisser-faire? Of juist de teugels aantrekken? Of misschien zorgen dat ze zo goed mogelijk zouden leren presteren? Of ging het me uiteindelijk toch primair om liefde geven?
Ik had eerlijk gezegd niet echt een bewust idee. Best shocking, aangezien mijn kinderen allemaal al boven de tien waren en ik dus al een tijdje behoorlijk onbewust aan het opvoeden was. Bovendien – ik durf het bijna niet te zeggen – werkte ik in het hoger onderwijs als docent. Ik had dagelijks te maken met jonge mensen die ik ‘in de wereld’ mocht brengen. Oefenen met het zélf kunnen vinden van innerlijke vrede De vraag van Gert Biesta zette me aan tot nadenken én tot lezen. Staande op de schouders van grote pedagogische denkers zou het me toch moeten lukken om hier meer bewust inzicht in te krijgen? Wat wil ik met mijn kinderen? Wat willen we in Nederland met onze kinderen? Ik droeg de vraag een tijdje met me mee.
En ja, lezen en verdiepen bracht me verder. Theoretisch pedagogen gaven me meer zicht: opvoeden gaat over het kinderen zodanig begeleiden, dat ze langzaamaan leren om op eigen benen staand hun werkelijk eigen – en dus niet het door opvoeders gewenste – levenspad te bewandelen.

Derksen schetst een wereld waarin een vertrouwd humanistisch klimaat onder druk staat. Generaties lang was het humanisme – waarin de waarde en waardigheid van ieder mens centraal staat – vanzelfsprekend in rechtszekerheid, sociale voorzieningen en empathie. Nu begint dat te schuren. Derksen wijst op de krachten die de vanzelfsprekendheden ondermijnen. Hij beschrijft het meedogenloze kapitalisme, de verschuivende machtsverhoudingen en een Verenigde Staten die zich terugtrekt uit de relatie met Europa en zich offensief opstelt in de wereldpolitiek. De dreiging die hij benoemt, komt dagelijks ons leven binnen via nieuws en sociale media. Ze voedt gevoelens van onmacht, en misschien ook de angst dat de wereld kan vergaan zonder dat je er ook maar iets aan kunt doen.
Ik was heel benieuwd waarnaartoe Derksen ons zou leiden. En dan, aan het einde van zijn betoog, presenteert hij een antwoord. In mijn ogen maakt hij hierbij een opmerkelijke stap. Van zijn geopolitieke analyse springt hij naar de gehechtheid in het eerste anderhalf jaar van het menselijk leven. Daar, in de vroege opvoeding, ligt volgens hem de redding. Een responsieve gehechtheid produceert een basis voor wederzijdse zorg, liefde en verantwoordelijkheid. Daarmee kunnen we het humanisme redden.
Ik begrijp wel degelijk de noodzaak van hechting. Maar ik vraag me ook af waarom Derksen deze stap zet zonder oog te hebben voor de voorwaarden waaronder hechting kan gedij en. Wat doet hij met de maatschappelijke, economische en relationele structuren die bepalen of ouders de ruimte, tijd en zekerheid hebben om die veilige basis te bieden? En hoe verhoudt Derksens antwoord zich tot de dagelijkse praktijk van wie met kinderen, gezinnen en jongeren werkt?

Voorbij de wieg
Het door Derksen gepresenteerde humanisme berust op een mensbeeld dat zelf onderdeel van het probleem is. De Verlichtingsfilosofen die hij aanhaalt, hebben de moraal losgeweekt van religie en getransformeerd tot een zaak van de innerlijke wereld. Daarmee werd de persoonlijkheid een ontwikkelgebied, zelfontplooiing een doel op zich. Hierbij werd eraan voorbij gegaan dat wij als mensen relationele wezens zijn. Zorg, de voorwaarde van ons bestaan, werd naar een hoek van vanzelfsprekendheid geschoven en daarmee afgedaan als bij - zaak. Precies die bij zaak is echter het dagelijks werk voor wie met kinderen, gezinnen en jongeren werkt. Het gaat om aandacht hebben voor de ander, er zijn, verbinding maken.
In de zorgethiek is dat relationele mensbeeld het uitgangspunt. Zorg is geen individuele verworvenheid, maar een activiteit die alles omvat wat we doen om onze wereld in stand te houden en te herstellen, zoals Joan Tronto en Berenice Fisher (Tronto, 2013) het omschrijven. We leven niet als losse individuen, maar in netwerken van onderlinge afhankelijkheid, verantwoordelijkheid en zorg. Vanuit dit zorgethisch perspectief ga ik de dialoog aan met Derksen. Te beginnen met Harry Kunneman. In zijn recente mini-essay De kracht van goed gezelschap (2026) schrijft hij over de gespannen verhouding van het moderne humanisme tot relationele complexiteit. Prestaties en het geluk van individuen staan op de voorgrond, maar daarmee tast het individualisme de bodem aan die mensen voedt. Waar Derksen vooral externe machten en een verschuiving van de innerlijke wereld ziet, wijst Kunneman op de verarming van de relationele bodem zelf.

Gedeeld ouderschap is vandaag een sleutelbegrip in pleegzorg. Beleid en onderzoek benadrukken steeds vaker samenwerking tussen ouders en pleegouders in het belang van het kind. Toch worden hun ervaringen meestal apart onderzocht: studies focussen op ouders, pleegouders, kinderen of professionals, maar zelden op hoe hun perspectieven zich tot elkaar verhouden. Wat gebeurt er wanneer we die stemmen niet los van elkaar, maar naast elkaar beluisteren? Céline Cannaert deed er onderzoek naar, waarop ze eerder dit jaar promoveerde.

In mijn pedagogisch promotieonderzoek aan de Universiteit Gent (Cannaert, 2026) volgde ik – Céline – twee jaar lang tien Oost-Vlaamse gezinnen in langdurige pleegzorg. Ik sprak met ouders, pleegouders, pleegzorgbegeleiders én kinderen, en observeerde alledaagse momenten zoals breng- en haalmomenten en overleg. Door die verschillende perspectieven samen te bekijken, zien we hoe ouderschap in de praktijk niet vastligt, maar dat er voortdurend over wordt onderhandeld, en hoe kinderen daar zelf betekenis aan geven.zakelijk een teken van onmacht, maar kan ook een strategie zijn om relaties te beschermen, conflicten te vermijden of een fragiel evenwicht te bewaren. Zo knikte een ouder tijdens een formeel overleg instemmend mee, zonder echt haar mening te geven. In een interview zegt ze: ‘[Pleegzorg zei] dat ik ook wat meer tijd voor mezelf moest nemen. Maar ja, dat is niet zo vanzelfsprekend als je kinderen bij je hebt, hè? [...]. Eigenlijk zou ik inderdaad wat meer tijd voor mezelf moeten nemen... maar ja, ik zeg altijd: “Ja ja, ik zal dat doen”, maar… (lacht) dat gebeurt niet veel.’ Eenzelfde beeld van ongelijkheid komt naar voren in de manier waarop kinderen hun gezinssituatie tekenen. In één tekening werd de pleegouder voorgesteld als ‘chef’ en de ouder als ‘souschef’. In een andere tekening verscheen de pleegouder als een empathische dolfijn, met op haar rug een hardwerkende mier die de moeder verbeeldde. Wanneer plaatsingen stabieler worden, kiezen volwassenen soms bewust voor stilte om het evenwicht niet te verstoren. Zo haalt een pleegouder aan dat ook in de pleegzorgbegeleiding de focus niet meer zozeer op de band met de moeder ligt, maar op de ontwikkeling van de kinderen: ‘In het begin wel, maar nu [ligt de focus] niet meer [op de band met moeder]. Nu gaat het over: “Hoe gaat het met de gasten? Hoe is het met hun welzijn?” 

Gedeeld ouderschap op papier en in de praktijk
Vandaag zien we in uiteenlopende gezinsvormen dat ouderschap wordt gedeeld tussen meerdere opvoedingsfiguren, bij voorbeeld bij echtscheiding, nieuw samengestelde gezinnen, lhbtqia+-gezinnen, migratiecontexten of donorfamilies. Ook in pleegzorg wordt deze realiteit steeds explicieter benoemd. Zowel in België als internationaal wordt dit onder verschillende termen gevat, zoals gedeeld opvoederschap, meerouderschap of een gedeelde wereld. Onderzoek toont dat samenwerking tussen ouders en pleegouders kan bij dragen aan meer stabiliteit voor kinderen, minder traumatisering, een sterker gevoel van verbondenheid en een positieve identiteitsontwikkeling (Neagu & Sebba, 2019; Rock et al., 2013).
Om die samenwerking mogelijk te maken probeert men vanuit beleid rollen en verantwoordelijkheden duidelijk af te bakenen. Wie beslist wat? Wie draagt welke verantwoordelijkheid? En hoe worden afspraken vastgelegd? In België krijgt dit onder meer vorm in de wet van 2017 die het statuut van pleegouders regelt, en in afsprakennota’s die bij de start van een plaatsing worden opgesteld. Zo wordt er onderscheid gemaakt tussen dagelijkse beslissingen (zoals bedtijd), die bij pleegouders liggen, en belangrijke keuzes (zoals schoolkeuze), waarbij ouders betrokken blij ven. Op papier biedt dit houvast. In de praktijk blijkt ouderschap echter veel minder strak verdeeld. Ons onderzoek toont dat ouders, pleegouders, begeleiders en kinderen voortdurend samen over ouderschap en opvoeding onderhandelen.

Wat als we perspectieven naast elkaar leggen? 
Wanneer we uitgaan van de dagelijkse ervaringen van ouders, pleegouders, kinderen en begeleiders, zien we drie dynamieken die belangrijk zijn voor de praktijk. Ongelijke posities: tussen spreken en zwijgen in pleegzorg is er een fundamentele ongelijkheid. Ouders zijn cliënten binnen het systeem, terwijl pleegouders een semiprofessionele rol innemen. Een opvallend thema in het onderzoek is hoe betrokkenen telkens opnieuw afwegen wanneer ze spreken en wanneer ze zwijgen. 

Al geruime tijd kom ik bij een moeder met een jongvolwassen kind en een puber. Dochter Myrah is 14 jaar. Het zijn drie prachtige sterke vrouwen, ieder met hun eigen verhaal. Moeder heeft niet-aangeboren hersenletsel (NAH) en dat trekt een enorme wissel op het gezin. Extreme vermoeidheid, moeite met plannen en organiseren, snellere irritatie en stemmingswisselingen zijn onzichtbare, maar ingrijpende gevolgen. En probeer dan maar eens in je eentje twee kinderen groot te brengen…

Myrah heeft in haar jonge leven al veel meegemaakt en zoekt naar haar plek. Tegelijkertijd is ze ook gewoon een puber, die zich afzet tegen de – soms wat strenge – regels van haar moeder. Door het kortere lontje van moeder loopt de spanning thuis regelmatig op, met veel strijd tot gevolg. Een paar keer is het zelfs fysiek geworden. Samen maken we een veiligheidsplan: wat kunnen jullie, en ieder voor zich, doen als de spanning oploopt?

En dan komt oma in beeld. Myrah zegt dat ze graag naar haar toe wil als het thuis niet goed gaat. Ik nodig oma bij het gezin thuis uit en ontmoet opnieuw een krachtige vrouw. Ook zij heeft veel meegemaakt; ze is met haar dochter gevlucht en heeft hier een nieuw leven opgebouwd. Ze wil er graag zijn voor haar familie. Voor moeder is dat niet altijd makkelijk. Oma kijkt soms anders naar de opvoeding en moeder heeft het gevoel dat oma niet altijd begrijpt wat het hersenletsel met haar doet. Daarom nodig ik een NAH-begeleider uit om samen met moeder, oma en de meiden in gesprek te gaan. Er ontstaat meer begrip, meer zachtheid naar elkaar. Oma blijkt van onschatbare waarde. Ze wil er voor Myrah zijn wanneer de spanning thuis te hoog oploopt en we stemmen met elkaar af wanneer Myrah naar oma gaat. Dat geeft moeder ruimte om tot rust te komen en langzaam herstelt de balans. Hoewel de acute momenten zo beter te beheersen zijn, blijkt het moeilijk het over langere tijd vol te houden.

Ik vraag een collega, een systeemtherapeut, om met mij mee te kijken. Ook ik zoek (professionele) steun – immers: ‘alleen ga je sneller, samen kom je verder’, wederom een prachtig Afrikaans gezegde. Met houten poppetjes op tafel maakt ze zichtbaar hoe de onderlinge verhoudingen en patronen in dit gezin lopen. We onderzoeken hoe moeder stap voor stap iets meer kan loslaten, zodat Myrah ruimte krijgt om haar eigen weg te vinden. Samen bedenken we dat het helpend kan zijn om de spanning vóór te zijn: om op twee vaste dagen per week naar oma te gaan. Zo krijgt oma een stabiele functie. En naarmate er meer stabiliteit is, ontstaat er meer rust, en naarmate er meer rust is, kan moeder meer vanuit haar kracht reageren op haar dochter, en naarmate moeder rustiger reageert op haar dochter kan hun onderlinge band herstellen en groeien. Zo is oma samen met haar dochter en kleindochter de dikke takkenbos die niet te breken valt.

Want gebundelde takken breek je niet. Samen geven ze kracht!

Op een maandagmorgen met sterke tegenwind zitten redactieleden Lynne Wolbert en Taco Visser bij bijzonder hoogleraar Andries Baart aan de keukentafel voor een interview over de door hem ontwikkelde presentietheorie. Ze gaan in het bijzonder in op de betekenis ervan voor pedagogiek en onderwijs. Het blijkt een door en door relationele benadering te zijn, die ervan uitgaat dat ‘erbij blijven’ in professionaliteit belangrijker is dan genezen of oplossen. Ook Emma Donkersloot schuift aan, leerkracht speciaal onderwijs, masterstudent ecologische pedagogiek én deelnemer aan Andries’ cursus rond zijn boek Iemand voor iemand: Handboek presentie. Een goed viergesprek volgt.

Wat zijn essenties om de presentiebenadering goed te begrijpen?
Andries: Het gaat er fundamenteel om dat je, in dit geval, naar pedagogiek en onderwijs kijkt in relationele termen. En dat is anders dan kijken naar ‘relaties’, want je kunt in principe relationeel werken zonder de relatie aan te gaan. Echt relationeel werken is iemand zien, in zijn context, in zijn afkomst, in zijn geschiedenis, in zijn tijd, in zijn beleving. Met de presentiebenadering probeer je voortdurend relationeel te kijken, relationeel te handelen, relationeel te spreken, relationeel te evalueren: dus door en door relationeel. Daarmee creëer je als het ware een bedding waarin de betrekking ontstaat en je vervolgens allerlei zakelijke expertise kunt gebruiken. Dus je zet geen
zakelijke expertise overboord, maar je gebruikt die op geleide van het relationeel werken.
Dit relationeel werken klinkt vanzelfsprekend. Mijn ervaring is dat mensen makkelijk zeggen dat ze relationeel werken, maar als je goed kijkt, valt het dikwijls enorm tegen. Omdat het handelen uiteindelijk toch door hun logica wordt bepaald. Het tegendeel is dus waar. Werkelijk relationeel werken is lastig. We zijn erg geneigd om te denken: als professional weet ik wat hier moet gebeuren. En het gebeurt in mijn tempo, in mijn ruimte, op mijn voorwaarden. Maar dit alles betekent dat je jezelf opdringt: jouw logica, jouw doelen. Het is nog een hele opgave om relationeel te werken. Maar áls je dat doet, dan sluit je echt bij mensen aan. Aansluiten is de voorwaarde voor alles. Of je nu als psychiater werkt, als jeugdhulpverlener of als onderwijsgevende. Als je niet aansluit wordt het echt niks. Je moet wel.

Emma, wat betekent de presentiebenadering voor jou?
Emma: In het onderwijs hoor je vaak: ‘relatie voor prestatie’. Maar als je denkt dat je al een relatie aangaat met het voeren van een oudergesprek en het stellen van persoonlijke vragen, dan plaats je jezelf voorop. Je gaat dan uit van jouw behoefte aan een relatie en wat jij denkt daarvoor nodig te hebben. Maar zo werkt het dus niet. Mij n ervaring is dat echt relationeel werken heel veel tij d kost. Tijd om te kijken: wat gebeurt er nu? Het kost tijd in je praktijk, in het contact met mensen, om een goed beeld te kunnen krijgen. En daar moet dan wel ruimte voor zijn, ruimte die je zelf daarvoor wilt maken, maar die je ook moet krijgen, van je collega’s, van je directie, noem het maar op. Ik vraag me af of die ruimte er altijd is.

Nederland heeft op 8 maart 1995 het Internationaal verdrag inzake de rechten van het kind (IVRK) ondertekend. Dat betekent dat Nederland zich moet inzetten om deze rechten na te leven. De VN heeft het Kinderrechtencomité opgericht om toezicht te houden op naleving van het IVRK. Iedere vijf jaar moet Nederland rapporteren hoe het hiermee staat. Naar aanleiding daarvan stelt het comité aanbevelingen op – Concluding Observations and recommendations – die benoemen welke rechten in Nederland geschonden of beter nageleefd dienen te worden.

Het Kinderrechtencomité heeft op 9 maart 2022 de staat teruggegeven dat deze zorg moet dragen voor het ontwikkelen van beleid en bewustwordingsmaatregelen gericht op het aanpakken van de achterliggende oorzaken van feitelijke discriminatie, met het oog op het elimineren van stereotypering, vooroordelen en discriminatie waarmee kinderen te maken hebben die behoren tot de lhbtqia+-gemeenschap. De staat moet zorgdragen voor een veelomvattend en effectief gendergevoelig beleid inzake seksuele en reproductieve gezondheid voor adolescenten. Daarbij dient onderwijs over seksuele en reproductieve gezondheid geïntegreerd te worden in alle onderwijsniveaus. Ook dient bij de leeftijd passende educatie over gendergelijkheid, seksuele diversiteit, seksuele en reproductieve gezondheidsrechten, verantwoordelijk ouderschap, seksueel gedrag en het voorkomen van geweld daarvan onderdeel uit te maken.

‘Ik ben gewoon mijzelf en dat is het. Dit jaar heb ik voor het eerst een fijne klas. Er zitten nu geen vijanden meer bij mij in de klas en ik heb geen problemen. Ik heb vaak mijn koptelefoon op. Ik hoor dus vaak niet wat anderen zeggen tegen mij. Toen ik 12 jaar was, lukte het mij niet zo goed om tot leren te komen, ik kreeg geen structuur in mijn schoolwerk. Ik moest eigenlijk naar het kaderonderwijs. Maar daar was ik bang dat ze leerlingen zoals ik, van de
lhbtqia+-gemeenschap, niet zouden accepteren. Ik denk dat de school en leerlingen daar echt minder verwelkomend zijn. Toen moest ik wel echt in gesprek met wat ik nou moest gaan doen. Ik ben als een speer gaan werken om niet naar die school te hoeven gaan. Op deze school zitten best veel leerlingen die niet binnen de norm vallen. Ik ben wel vaak voor emo-shit en zo uitgemaakt, maar ik trek mij er gewoon niets van aan. Ik heb een eigen vriendengroep die hetzelfde zijn en dat is heel fijn. We hebben het over dit soort situaties. Op straat merk ik wel eens dat mensen iets over mij zeggen of zelf foto’s maken. Als je niet in de norm zit, krijg je sneller commentaar. Je wordt ook sneller gepest. Mijn school is een christelijke school maar ze besteden best veel aandacht aan leerlingen die niet in de norm vallen. Dat vind ik bijzonder. Er zijn groepjes leerlingen die steeds nare dingen zeggen. School spreekt ze daarop aan. Ik herken mijzelf niet altijd in het lesaanbod. Ik zou het fijn vinden als onderwerpen zoals gender en homoseksualiteit als normaal in de lessen worden meegenomen. Nu wordt het soms als een apart onderdeel besproken. Dan voelt het namelijk pas echt alsof ik wat anders ben, terwijl dat niet zo is. Het is namelijk gewoon normaal en als het aparte aandacht krijgt voelt het toch weer als iets anders. Het is soms ook lastig, je wil er aandacht voor maar ook niet te veel omdat het dan weer niet normaal is. Als ik het onderwijs mocht bepalen zou ik aparte lessen over homoseksualiteit en gender afschaffen. Dan is het niet meer iets aparts maar tenminste normaal. De leraren moeten er dan ook gewoon over durven praten. Dan herkennen alle leerlingen zich tenminste in de les. Er is wel een paarse vrijdag, die aandacht is fijn. Soms blijven er dan wel leerlingen die dag thuis, die mogen dan niet van hun ouders naar school komen. Dat vind ik raar en ik snap het niet. Maar ik vind het gewoon belangrijk dat wij zichtbaar kunnen zijn wie we zijn.’

‘Geen klimaatindoctrinatie op school!’ Dit standpunt van de PVV beïnvloedt sterk het debat over onderwijs over klimaatverandering. Het onderwerp wordt steeds vaker gezien als een links thema dat niet thuishoort in het onderwijs. Veel jongeren voelen zich echter machteloos over klimaatverandering en krijgen volgens organisaties als het LAKS juist te weinig ruimte om het op school te bespreken. Hoe kunnen docenten in het voortgezet onderwijs omgaan met een politiek beladen thema dat zoveel emoties oproept?

'We gaan toch niet lesgeven over het klimaat dat vergaat: het klimaat valt niet meer te redden en dan ga jij kinderen daarmee lastigvallen?! Frame het anders, noem het anders – mensen hebben hier geen zin in. Daarnaast is het een links thema, dat krijg je toch niet neutraal onderwezen?! En: als wij iets doen, maar Amerika niet: wat heeft dit dan voor zin? Bovendien weten we toch al wat we moeten doen: minder vliegen, minder vlees eten, minder consumeren, elektrisch rijden… Dat willen we niet meer horen, joh. En trouwens, we hebben al zoveel stof te behandelen: moet dit er ook nog bij?!’ 
Het zijn enkele reacties van collega-docenten maatschappij leer toen we vertelden over Klimaatwijzer: een platform met kant-en-klaar lesmateriaal dat klimaatvraagstukken koppelt aan het curriculum van de maatschappij vakken. Samen met verschillende sociaalwetenschappelijke onderwijsontwikkelaars startten we dit initiatief, juist omdat het vraagstuk van klimaatverandering niet alleen natuurwetenschappelijke en technische, maar ook sociale en politieke dimensies kent. Klimaatverandering wordt immers versterkt door en heeft gevolgen voor lokale, nationale en mondiale sociale ongelijkheden. Zo berekende Oxfam Novib (2023) dat de rijkste tien procent van de wereldbevolking – waartoe veel Nederlanders behoren – verantwoordelijk is voor ongeveer vijftig procent van de toename van CO2-uitstoot sinds 1990. De ernstigste gevolgen ervan komen terecht bij de allerarmsten, bij de natuur en bij de huidige, jongere en toekomstige generaties.
Bovendien bestaan er uiteenlopende overtuigingen over de probleemdefinitie en mogelijke oplossingen van klimaatverandering. Hoewel de meerderheid van de wereldbevolking en klimaatwetenschappers het klimaatprobleem erkent en wil dat er actie op ondernomen wordt, is er nog weinig eensgezindheid over mogelijke oplossingen. Waar de een vooral gelooft in het stimuleren van duurzaam gedrag bij burgers, het transformeren van de economie, of het zwaarder belasten van vervuilende bedrijven, ziet de ander juist veel in technologische innovaties die de economie verduurzamen. Leerlingen zouden kennis moeten maken met deze verschillende visies op het klimaatvraagstuk en deze kritisch durven te bevragen en onderzoeken. Tegelijkertijd zien we dat het complexe maatschappelijke vraagstuk lokaal vaak al vorm krijgt in allerlei concrete burgercollectieven die samenwerken om buurten, scholen en wijken te vergroenen. Klimaatverandering kent dus een sociale dimensie en raakt daarmee aan de kern van de maatschappij vakken.

Verankering van het klimaatvraagstuk in curricula
In Nederland is het klimaatvraagstuk primair ondergebracht bij het vak aardrijkskunde. Dat betekent dat docenten van andere vakken vaak zeggen: ‘Het staat niet expliciet in het curriculum van mijn vak, dus ik doe er niks mee.’ Het blijft daarom bij andere vakken onderbelicht, want de curricula zijn overvol en herzieningsprocessen traag en complex. Een recente brandbrief (in oktober 2025) van ruim dertig onderwijsinstellingen en duurzaamheidsinitiatieven aan de vaste Kamercommissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (Groen et al., 2025) laat zien dat een bredere verankering van klimaatverandering in de kerndoelen van meerdere vakken voorlopig nog toekomstmuziek lijkt. In de brandbrief werd betoogd dat in de definitieve conceptkerndoelen burgerschap de relatie met klimaatverandering en duurzaamheid was verwaterd – terwijl deze er eerder nog expliciet in stond. Het blijft in Nederland moeilijk om klimaat- en duurzaamheidsvraagstukken structureel te verankeren in nationale curricula van meerdere schoolvakken.

In 1928 werd de Psychopatenwet ingevoerd, op grond waarvan sinds die tijd rechters misdadigers ‘ter beschikking van de regering’ (tbr) kunnen stellen. Tegenwoordig wordt tbr kortweg als tbs (terbeschikkingstelling) aangeduid. Tbs kan worden opgelegd bij een misdrijf waarop minimaal vier jaar gevangenisstraf staat (onder andere moord en doodslag, ernstige mishandeling, verkrachting). Daarnaast moet gelden dat aan de dader de verrichte daad niet of niet volledig kan worden toegerekend vanwege een psychiatrische aandoening. Deze toerekenbaarheid wordt vastgesteld door het Pieter Baan Centrum (PBC), de psychiatrische observatiekliniek van het ministerie van Justitie en Veiligheid. Door wekenlange observatie van de betrokken dader stelt het PBC vast of deze tijdens de criminele daad toerekenbaar, verminderd toerekenbaar of ontoerekenbaar was.
Busato’s eerste veldwerk bestond uit het bij wonen van het observatiewerk en de discussies van de experts in het PBC. Een complex proces, waarvan volgens normen voor objectieve diagnostiek onzeker is hoe herhaalbaar en dus betrouwbaar het is. Busato verwijst naar het gezichtspunt van de emeritus hoogleraar rechtspsychologie Van Koppen, die het begrip toerekeningsvatbaarheid een ‘onhoudbare juridische fictie’ noemde. Desalniettemin neemt de rechter bijna altijd het advies van het PBC over. Criminelen die volgens het PBC verminderd toerekenbaar of ontoerekenbaar zij n, worden (bij gedeeltelij ke toerekenbaarheid vaak na een gevangenisstraf) opgenomen in een tbs-instelling. Enkele cijfers: gemiddeld zijn tbs’ers 44 jaar oud; 5% is vrouw; een behandeling duurt gemiddeld 8,7 jaar; de kosten zijn 465 euro per dag per patiënt.
De tbs-instellingen hebben een therapeutisch doel en willen voorbereiden op een terugkeer naar de samenleving. Die terugkeer wordt geoefend met proefverloven. Het is goed te beseffen dat er van de ongeveer 70.000 zogenoemde verlofbewegingen in slechts 0,02% van de gevallen iets misgaat (zoals te laat terugkeren). De zeldzame keer dat het ernstig misgaat – hoe verschrikkelijk ook – wordt zo breed uitgemeten in de media dat publieke weerstand tegen het idee van het proefverlof wordt opgewekt.

Ervaringsdeskundigheid krijgt steeds meer erkenning, maar wordt nog niet altijd gezien als volwaardige professie. Vaak blijft de rol beperkt tot een ondersteunende functie, terwijl ervaringskennis cruciaal is voor passende hulp. Voor structurele waardering is herkenbaarheid en gelijkwaardige samenwerking nodig. Fleur Fiselier, Lieneke Ebbe en Tamar Shiboleth pleiten daarom voor een stevige positie van ervaringsdeskundigen als essentieel onderdeel van hulpverlening en beleid.

Zonder ervaringskennis geen passende hulp. Toch wordt de inzet van ervaringsdeskundigen nog vaak onderschat. In het project ROK Deventer werkte Fleur Fiselier vanaf het begin mee als ervaringsdeskundige. Fleur was lid van de projectgroep en had een rol in verschillende werkgroepen (training, onderzoek en netwerk). Lieneke Ebbe en Tamar Shiboleth waren betrokken als onderzoekers. Aan de hand van praktijkervaringen binnen ROK Deventer staan we in dit artikel stil bij de inzet van ervaringsdeskundigheid, succesvolle samenwerkingsfactoren, uitdagingen en de rol van een ervaringsdeskundige bij het werken met eigen ervaringskennis door professionals.

De rollen van ervaringsdeskundigen
Een ervaringsdeskundige kan zich op verschillende manieren inzetten in en voor de praktijk. Van der Kooij en Keuzenkamp (2018) onderscheiden hierbij vijf rollen binnen ervaringsdeskundigheid. Binnen die rollen zijn verschillende niveaus van beïnvloeding door een ervaringsdeskundige terug te zien. De vijf rollen zijn: ondersteuner, beleidsbeïnvloeder, deskundigheidsbevorderaar, onderzoeker en initiator van vernieuwing (Van der Kooij & Keuzenkamp, 2018).
Als deskundigheidsbevorderaar werkte Fleur mee aan de ontwikkeling van een training voor professionals waarbij het signaleren en bespreekbaar maken van de ouder-kindrelatie centraal staat. 
Ze nam daarbij ook deel aan de verschillende deelnemersgroepen. Zo vertelde ze over haar ervaringen met postnatale depressie en de effecten hiervan op de relatie met haar kind. Ze kon onder andere haar eigen ervaringen met professionals die niet goed leken te luisteren en de risico’s hiervan voor de vertrouwensrelatie tussen ouder en professional delen. 
In de rol van deskundigheidsbevorderaar is de ervaringsdeskundige gericht op het geven van advies en op het krijgen van meer begrip, bewustwording en aanknopingspunten voor een nieuw handelingsperspectief (Van der Kooij et al., 2018).
Tijdens de rollenspellen in de training merkte Fleur dat het delen van deze ervaringen nog meer inzicht geeft in de gevoelswereld van ouders: ‘De boodschap die ik probeer over te dragen is dat het voor ouders nooit over onwil gaat maar over onmacht. Daarom is geduld en goed blij ven luisteren in iedere situatie wat mij betreft het grootste goed van een professional. Je kunt als professional iets al twintig keer hebben meegemaakt, maar voor de betreffende ouder is het een nieuwe situatie. Hierin moet een professional zich actief blij ven verplaatsen, daar ligt de sleutel om werkelijk contact te kunnen krijgen met een ouder.’

Daarnaast was Fleur actief als onderzoeker en ondersteuner in een verkennend onderzoek naar de verschillende inloop- en groepsvoorzieningen voor ouders in Deventer. Hierbij heeft zij zeven groepsvoorzieningen in beeld gebracht. Tijdens een aantal werkbezoeken sprak zij over het aanbod en de ervaringen met deelnemers, vrijwilligers en professionals. In deze gesprekken kon Fleur vanuit gedeelde ervaringen sneller toe naar vertrouwen. Er ontstond ruimte voor het benoemen van de kwetsbare kanten van het ouderschap en openheid over behoeften:
‘Tijdens een gesprek op een inloopgroep deelde ik hoe het voelt als er vooral naar je kind wordt gekeken en niet naar jouw behoeften als ouder. Ik merkte dat de sfeer direct veranderde. Iemand zei dat zij dit ook had ervaren maar dacht dat het aan haar lag. Vanuit dit gedeelde gevoel ontstond er een open gesprek waarin meerdere ouders hun zorgen durfden uitspreken. Het delen van mijn eigen ervaring als ouder, juist nu ik er niet meer middenin zat, maakte dat er sneller openheid ontstond om dingen te vragen en te delen. Het geeft vertrouwen om te horen dat ook iemand die nu een professionele rol bekleedt deze ervaringen kent. Daardoor kon ik niet alleen horen wat ouders zeggen maar ook begrijpen waarom ze het zeggen.’

De bijdragen aan het themadeel van dit nummer vormen een rijk geheel dat tot nadenken stemt. De noodzaak van een relationeel ingerichte pedagogiek wordt overtuigend uit de doeken gedaan. Ik kan dat slechts beamen, maar bepleit ook graag enkele nuances. Ik ben een door en door relationeel denker en juist daardoor er diep van doordrongen dat ‘relaties’ hoogst dubbelzinnig zijn. Ja, ze kunnen in het teken staan van hechting, aandacht, groei en nabijheid, zoals in dit nummer royaal geïllustreerd is. Maar dezelfde relaties kunnen ook toxisch zijn en de betrokkenen kleinhouden, de plek waar al dan niet stilzwijgend macht wordt uitgeoefend en empathie de leerschool blijkt voor effectief treiteren en koeioneren. We moeten waken voor romantisch en naïef enthousiasme over de betekenis van relaties. Ik heb geleerd niet te denken in termen van relaties maar van relationaliteit, als een manier van waarnemen, interpreteren, afstemmen en bijvoorbeeld antwoorden.

Het zelfstandig naamwoord
(relatie) wordt dan ingeruild voor een werkwoord: een moreel gekwalificeerde manier van doen. Die is trouwens beter vol te houden dan onophoudelijk relaties te moeten aangaan. Deze kleine maar gewichtige verschuiving maakt tegelijk zichtbaar – zoals ook blijkt uit de aangrijpende casuïstiek in dit nummer – dat present zijn en erbij blijven ‘werken’ is, hard werken zelfs. Je hébt geen relatie, maar zwoegt om relationaliteit haar werk te laten doen zodat aan het licht kan komen wat in de betreffende omstandigheden verstandig en liefdevol lijkt om te doen. Natuurlijk, gegeven waar het in je vak uiteindelijk om draait. Deze formulering laat twee bakens zien: het goed waarop de pedagogiek uiteindelijk gericht is en wat goed is voor dit ene kind op dit moment in deze omstandigheid. Daar komt een derde bij dat in dit nummer weinig aandacht kreeg: wat goed is voor ons allen, het gemeengoed (common good). Pedagogen streven niet alleen naar bloeiende kinderen die zichzelf kunnen zijn, maar ook naar een rechtvaardige en zorgzame maatschappij die het goede samenleven van allen behoedt en duurzaam bevordert. 
Relationeel denken is uiteindelijk dus ecologisch denken – onszelf begrijpen vanuit onze samenhangen en afhankelijkheden. Kort gezegd, we voeden op voor merg en been: de zachte en kwetsbare kern van de enkeling en de harde, botachtige structuur die daaraan bescherming biedt.

Het klinkt best mooi – we moeten zorg en ondersteuning zoveel mogelijk aanbieden in de eigen omgeving van kinderen. Ik kan het in vrij wel ieder beleidsstuk terugvinden als het gaat om de organisatie van zorg en ondersteuning van kinderen en gezinnen.

Zo was ik laatst in gesprek met een aantal welzijnswerkers. Een van hen gaf aan dat ‘de school een fantastische vindplaats is’. Toen ik vroeg wat deze daarmee bedoelde, werd gezegd dat de school de perfecte plek is om er vroeg bij te zijn bij (vermoedens van) problemen zoals leer- of gedragsproblemen. Op school komen immers bijna alle kinderen en is iedereen goed in beeld. En leerkrachten kunnen niet alle vraagstukken oppakken die hun kant op komen, zeker niet als het psychologische vragen zijn. Ik dacht: het klinkt vrij logisch, maar toch klopt er iets niet. Er gingen allerlei alarmbellen in mijn hoofd.

Toen we vervolgens verders spraken, benoemde de welzijnswerker de meerwaarde van aanwezigheid op school: collectief samenwerken, korte lijnen, kinderen goed in beeld en ouders ook. Over de leerkrachten op school hoorde ik echter niet zoveel, behalve dat zij het heel druk hebben en heel blij zijn als iemand een taak van hen overneemt. Ik dacht: we plaatsen allerlei specialisten, coaches en andere ‘nieuwe functies’ in de school, die allemaal ‘iets’ met het kind van doen hebben. Jongerenwerkers, brugfunctionarissen, schoolpsychologen, allemaal willen ze in die school – want daar gebeurt ‘het’. ‘Het’ is in dit geval het ontstaan van problemen. Soms vraag ik mij wel eens af of het niet het zoeken naar problemen is. Hier komt vroegsignalering om de hoek kijken – we willen zo vroeg mogelijk aanwezig zijn om problemen te voorkomen, maar de keerzij de hiervan is dat we gedrag juist sneller als problematisch bestempelen. Bovendien kan de veelvoud aan rollen in de school leiden tot rolvervaging en samenwerkingsproblemen.
De school opvatten als vindplaats laat een probleemgerichte visie op het onderwijs zien. Vanuit het idee dat op school de leerlingen in beeld zijn, verandert de school tot dé plek om in te grijpen en interventies toe te passen. Dit roept de vraag op: verandert de school op deze manier niet langzaamaan in een zorginstelling? In plaats van in een pedagogisch instituut, waar kinderen mogen zijn en kunnen leren, groeien, vallen en opstaan? De leerkracht is hierbij een centrale figuur; met zijn pedagogische visie en handelen kan hij leerlingen stimuleren. De huidige toename van het leger aan specialisten, coaches en interventies in de school heeft het risico om het pedagogisch ritme van de school te veranderen en het gezag van de leerkracht over te nemen, met andere regels en logica’s.

Uiteindelijk vertroebelt de kerntaak van het onderwijs steeds verder. Leerkrachten, hulpverleners, coaches, specialisten lopen allen door de school met de beste intenties voor de leerling. Tegelijkertijd vragen steeds meer leerlingen om iets extra’s en zijn de klassen overvol. Is deze situatie gewenst? Bewandelen we op deze manier wel de juiste wegen om onze kinderen kansrijk en veilig te laten opgroeien? Of vraagt dit juist om een radicaal andere visie op wat er nodig is om kinderen te onderwijzen? Laten we dan afstappen van het idee van ‘de school als vindplaats’ en de school als pedagogisch instituut opvatten, waar kinderen mogen leren, groeien, vallen en opstaan. Waarbij de leerkracht vanuit positieve pedagogische relaties leerlingen hierbij kan ondersteunen en hen tot leren kan aanzetten.

Soms denk ik nog wel eens terug aan mijn eigen schooltijd. Ik was niet het moeilijkste jongetje, maar ook zeker niet gemakkelijk. Zou er bij dat jongetje, als hij nu naar school zou gaan, ook een probleem worden ‘gevonden’? Ik ben bang van wel.

Andries Baart bespreekt in zijn vorig jaar verschenen handboek Iemand voor iemand de vruchtbaarheid van wat hij ‘professionele machteloosheid’ noemt. In dit artikel beschrijven drie pedagogen uit het onderwijs wat dit voor hen betekent. Ze reflecteren op een ervaring uit de praktijk van het speciaal onderwijs die het hart van de ervaring van professionele machteloosheid raakt (zie p. 20). Ze doen dit alle drie vanuit hun eigen praktijk. Het resultaat is een openhartig en moedig pleidooi voor het bij de ander durven blijven, zonder ‘het probleem’ te willen oplossen.

Jonathan, begeleider passend onderwijs: ‘Het idee van ‘oplossen’ gaat regelmatig ten koste van je intuïtie’
Het systeem waarin ik werk, een onderwijsinstelling, vraagt van mij dat ik stapsgewijs, volgens een methode, een probleem oplos. Maar wat als mijn primaire taak als pedagoog niet het wegnemen van een probleem is, maar het verdragen van de spanning die dat probleem oproept? Het uithouden vraagt dat ik mijn eigen ongemak niet projecteer op het kind. Dat ik de druk van de ouder, de school en het systeem herken, maar niet overneem. In die ruimte ontstaat er wellicht iets dat beter is dan een oplossing: trouw en verbinding. Geen kant-en-klare oplossing, wel een kind dat zich gezien en gehoord voelt.
Mijn behoefte is om verbinding te maken met de ander. Dit staat voor mij centraal in mijn werk. Verbinding is een waardevol doel in zichzelf, maar op school staat een ander soort doelen centraal. We werken bij voorbeeld met een Ondersteuningsperspectief Plan. Dit plan wordt opgesteld vanuit een probleem dat wordt geconstateerd door een ouder of docent. Vervolgens wordt er goed nagedacht over de manier waarop we dit probleem kunnen oplossen. Het liefst zo snel mogelijk, want voor ouders wordt de druk te hoog. Het idee achter een methode is dat je stapsgewijs weet hoe je iets kan oplossen. Maar moet er wel iets opgelost worden? Het komt op mij over als een verlangen naar controle, naar maakbaarheid, waarvan het maar de vraag is of dat de juiste motivatie is. Voor mijn gevoel gaat dit idee van ‘oplossen’ regelmatig ten koste van je intuïtie. Je intuïtie gebruiken op het moment dat je niet weet wat je moet doen, betekent voor mij kwetsbaar durven zijn. Kwetsbaar omdat je niet weet wat de uitkomst zal zijn van je handelen en je op dat moment voornamelijk navigeert vanuit je gevoel. In de praktijk een methode volgen of werken met SMART geformuleerde doelen geeft houvast. Het volgen van je intuïtie voelt in dat opzicht dus beangstigend, omdat je terugvalt op je eigen behoefte. Als je je intuïtie volgt en je daar vervolgens op wordt beoordeeld, voelt dat persoonlijk. Je kunt je in zo’n situatie niet verschuilen achter een methode.
In veel van deze gevallen ga je dus voorbij aan het idee van trouw zijn aan de ander. Je kunt niet volledig trouw zijn als er tussen jou en de ander een doel staat waaraan moet worden gewerkt en dat belangrijk wordt geacht. Trouw zijn is, ondanks dat het niets oplevert, er alsnog voor een ander zijn. Het is dus ‘het uithouden met de ander’, maar kan dat nog in deze tijd waarin we toch verwachten dat het iets oplevert?

Emma, leerkracht speciaal onderwijs: ‘Er ontstaat ruimte om het met elkaar niet te weten’
De beschreven praktijkervaring is herkenbaar voor mij . In dit soort complexe pedagogische situaties schiet mijn interne dialoog alle kanten op. Je wilt tot oplossingen komen en het ongemak dat je op zo’n moment ervaart snel laten verdwijnen. Maar hoe doe je dit? En kan dit wel altijd? Een vraag die ik mezelf regelmatig stel is dan ook: durf ik in complexe pedagogische praktijken mijn theoretische kennis en methodieken naar de achtergrond te plaatsen en vanuit de relatie met de ander aanwezig te zijn? Dat vraagt een flinke dosis lef en vertrouwen – in jezelf en de ander – want dit is niet de aanpak die je vanuit opleidingen en methodes meekrijgt. Je dient situaties ‘onder controle’ te hebben en vooral vanuit kennis professioneel te handelen.

Overal in ons land voeren leerlingen van groep 8 aan het eind van het schooljaar musicals op, waarmee ze hun basisschooltijd uitzwaaien. De even intrigerende als periculeuze verwikkelingen hierbij laat Sara de Monchy ons horen in de zevendelige podcast De rolverdeling. Die titel duidt op wat zich onvermijdelijk bij zo’n musical opdringt: wie komen met hoofdrollen in de spotlights, wie krijgen bij rolletjes-terzijde, hoe en door wie wordt dat bepaald? Het penibele is voorts – zoals deze podcast ons sterk onder de neus wrijft – dat zich onderwijl ook de advisering voor het vervolgonderwijs voltrekt, met al haar gevolgen voor de rollen die leerlingen in hun verdere leven kunnen spelen. De rolverdeling speelt zich af op en om een school in Vlaardingen met een zeer diverse populatie ‘waar de kinderen van de havendirecteur en de dokwerkers samen in één klas zitten’, zoals De Monchy het typeert. De hier op te voeren musical – Strandgasten – zal wel gekozen zijn door de juf van groep 8. Bij de rolverdeling is haar oordeel even doorslaggevend als bij de schooladvisering. Maar hoe en hoezeer spelen verwachtingen en wensen van ouders, en kinderen zelf, daarin mee?

De podcast gaat over de complexiteit van deze vraag. Daarvoor bedreef De Monchy een ware topvorm van participerende observatie. Haast een jaar lang verdiepte ze zich grondig in alles wat er omging, bij de musicalontwikkeling, de schooladvisering, tot en met de entree op vervolgscholen. Alle mogelijke gesprekken daarover woonde ze bij, op school, bij leerlingen thuis, op een schoolkamp: van kinderen met juf en ouders, van kinderen onderling, van juf met mentoren uit beoogd vervolgonderwijs. Ze diepte allerlei gegevens op over de sociaal-cultureel-economische achtergrond van kinderen. Bovendien voerde zij zelf vele individuele gesprekken met kinderen, die haar dingen toevertrouwden die ze anders niet durfden of wilden zeggen.

Sprekende voorbeelden
De zevendelige podcast behelst een wirwar van deze gesprekken. De verhalenstroom lijkt zo gecomponeerd, dat niemand direct valt te duiden in stereotypen van sociale klasse of schooladvies(verwachting): je hoort ‘van alles en nog wat’ over allerlei kinderen, uit hun eigen mond of die van hun juf of ouders. Dat komt voort uit verwikkelingen bij de rolverdeling in de musical – maar onderwijl komen aspecten van thuismilieu, klasse-achtergrond en schooladvisering ook steeds pregnanter ter sprake.
De vijf kinderen (en hun ouders) over wie we veruit het meest horen – Maud, Yahya, Anaya, Demy, Qing – zijn sprekende voorbeelden van de diversiteit in hun klas. Bij al hun verschillen zijn ze even enthousiast om zich op het podium te manifesteren, althans: sommigen waren dat al bij voorbaat – anderen ontdekten hun animo ervoor tegen allerlei klippen op. Intussen tracht hun juf, zowel bij de rolverdeling als de schooladvisering, touwtjes te knopen tussen haar eigen verwachtingen en wensen, die van de kinderen, en wat ouders daarbij al dan niet (kunnen of willen) ondersteunen.
Maud lijkt een makkie, met enige kanttekening. Krijgt naar ieders verwachting een hoofdrol, en vwo-advies, wel keihard voor alles werkend; ouders (vader hoge manager) stimuleren haar enthousiast – met bij behorende prestatiedruk. Wil geneeskunde studeren, hoogste cijfers nodig om (uit)loting te voorkomen, weet ze omdat moeder daar zelf drie keer voor uitlootte. Voelde zich bij vrienden uit klas soms lastig ‘anders’ (geprivilegieerd), maar is bij vwo-entree bedroefd hen kwijt te raken.

Wanneer het niet goed gaat met een kind, zoeken we tegenwoordig vaak snel naar houvast in professionele zorg, classificaties en behandelingen. Maar wat als juist die zoektocht naar zekerheid ons wegtrekt van waar pedagogiek werkelijk over gaat? Wat als we daarmee valse hoop verspreiden? Henk Wever pleit in dit artikel voor een verschuiving naar echte hoop die valt te putten uit het samenspel tussen de mensen die bij het kind horen en de omgevingen waarin kinderen opgroeien.

‘Ik wil gewoon een oplossing’, zegt moeder Marieke aan de telefoon tegen Amber van het lokale team van de gemeente. ‘Op school zeggen ze ook dat Lucas misschien wel autisme heeft, ik wil het gewoon zeker weten. Er is toch wel een psycholoog of zo die hem kan helpen, zodat hij lekkerder in zijn vel zit? Het gaat gewoon niet meer!’ Wanneer Amber even later belt met leerkracht Anne is de boodschap duidelijk: ‘Het gaat echt niet lekker in de klas; Lucas ontwikkelt zich niet goed, is somber en vindt geen aansluiting bij de rest. Daarom hebben we moeder gevraagd om eens met jullie te bellen.’ Met een zucht legt Amber de telefoon neer. ‘Hoe kan ik deze jongen nu echt goed helpen?’

Lucas en Marieke zijn een voorbeeld van hoe een verlangen dat het goed gaat met een kind zich haast vanzelfsprekend omzet in een vraag naar professionele individuele hulpverlening. Dat verlangen is goed invoelbaar. We gunnen Lucas en zijn ouders dat het beter gaat. We gunnen ze dat ze begrijpen wat er is, omdat begrijpen zich gevoelsmatig automatisch vertaalt in weten hoe te handelen. Dat we hun een oplossing gunnen, zet ons aan om iets te doen. Maar wat nu als onze behoefte om iets te doen ertoe leidt dat we valse hoop geven? Hoop die uiteindelijk zal teleurstellen? Bij voorbeeld omdat het handelen stopt, wanneer we classificerend labelen verheffen tot een doel op zich. Of omdat we met individuele behandeling verzanden in een tunnelvisie op de binnenwereld van het kind en vergeten dat juist de interactie tussen mensen het verschil maakt.

A-B-C-logica: mensenwerk is geen raketwetenschap
Een raketmotor is een monsterlijk ingewikkeld apparaat. Die ingewikkeldheid heeft een doel: om te komen tot een reactie die met perfecte efficiëntie alle brandstof en zuurstof omzet in stuwkracht, in beweging. Maar hoe ingewikkeld ook: als raketwetenschappers eenmaal begrijpen volgens welke natuurkundige principes het systeem werkt, kunnen ze het herhalen en overgaan tot massaproductie. Door de jaren heen zijn we ook steeds meer zo naar hulp voor kinderen en opvoeding gaan kijken. Het narratief is: als we de ‘formule’ nu kunnen ontdekken over wat werkt in welke situatie, dan kunnen we dat herhalen en het resultaat voorspellen. Zo bereiken we de ultieme efficiëntie: zorg die altijd werkt met de kleinst mogelijke inzet. Het resultaat is A-B-C-logica: als we A zien, doen we altijd B en is het resultaat altijd C.
Sociale wetenschap is geen raketwetenschap, het is veel moeilijker (Dehue, 2024). Wat voor pedagogische wetenschappen geldt, geldt voor de pedagogische praktijk des te meer! Elke keer wanneer we de formule denken te hebben, blijkt het resultaat in de praktijk tegen te vallen. En wat doen we dan? We blij ven zoeken naar nieuwe formules. Maar is dat niet als dieper graven in dezelfde kuil, zonder ons af te vragen of we op de juiste plek aan het graven zijn?

De verwarring tussen benoemen en verklaren
Een tweede logica die hierbij komt kijken is de logica die classificeren van gedrag verheft tot een doel op zich. DSM-classificaties (diagnostische labels) waren ooit bedoeld om gedrag te categoriseren, zodat we bij die categorieën konden bedenken hoe we het beste konden handelen. Maar in de praktijk zijn we die classificaties gaan zien als het eindstation: wat bedoeld was als naam voor gedrag wordt verward met een verklaring voor het gedrag. Zo ontstond het stoornisdenken: het idee dat kinderen met een DSM-classificatie fundamenteel anders zij n dan kinderen zonder. Laura Batstra (2025) zette dit vorig jaar veel beter uiteen in haar Mulock Houwer-lezing dan ik het hier kan.