PIP 144

Opvoeden gaat over ontspannen aanrommelen en op de tast de weg vinden, steeds vanuit een aandachtige, aanwezige en betrokken grondhouding. Het gaat dus niet – wat we vaak wel denken – over efficiënt en doelgericht bijsturen en optimaliseren. Voor haar promotieonderzoek onderzocht Lisette Bastiaansen de pedagogische betekenis van aandachtige betrokkenheid. In dit artikel houdt zij een persoonlijk én theoretisch onderbouwd pleidooi om als opvoeders gas terug te nemen, en voorbij te komen aan pedagogische beheersdrift, opdat kinderen de kans krijgen zélf iemand te worden.

Toen ik in 2016 begon met promoveren, stelde mijn promotor Gert Biesta mij de vraag wat voor mij de bedoeling van opvoeden was. Die vraag raakte me. Ik heb een samengesteld gezin met vier kinderen en ik had mezelf nog nooit eerder die vraag gesteld. Wat wilde ik via de opvoeding – uiteindelijk – met en voor mijn kinderen?
Ja, natuurlijk, dat ze gelukkige mensen zouden worden die hun plekje in de wereld zouden kunnen vinden. Maar wat betekende dat dan voor hoe ik van plan was ze op te voeden? Laisser-faire? Of juist de teugels aantrekken? Of misschien zorgen dat ze zo goed mogelijk zouden leren presteren? Of ging het me uiteindelijk toch primair om liefde geven?
Ik had eerlijk gezegd niet echt een bewust idee. Best shocking, aangezien mijn kinderen allemaal al boven de tien waren en ik dus al een tijdje behoorlijk onbewust aan het opvoeden was. Bovendien – ik durf het bijna niet te zeggen – werkte ik in het hoger onderwijs als docent. Ik had dagelijks te maken met jonge mensen die ik ‘in de wereld’ mocht brengen. Oefenen met het zélf kunnen vinden van innerlijke vrede De vraag van Gert Biesta zette me aan tot nadenken én tot lezen. Staande op de schouders van grote pedagogische denkers zou het me toch moeten lukken om hier meer bewust inzicht in te krijgen? Wat wil ik met mijn kinderen? Wat willen we in Nederland met onze kinderen? Ik droeg de vraag een tijdje met me mee.
En ja, lezen en verdiepen bracht me verder. Theoretisch pedagogen gaven me meer zicht: opvoeden gaat over het kinderen zodanig begeleiden, dat ze langzaamaan leren om op eigen benen staand hun werkelijk eigen – en dus niet het door opvoeders gewenste – levenspad te bewandelen.

Derksen schetst een wereld waarin een vertrouwd humanistisch klimaat onder druk staat. Generaties lang was het humanisme – waarin de waarde en waardigheid van ieder mens centraal staat – vanzelfsprekend in rechtszekerheid, sociale voorzieningen en empathie. Nu begint dat te schuren. Derksen wijst op de krachten die de vanzelfsprekendheden ondermijnen. Hij beschrijft het meedogenloze kapitalisme, de verschuivende machtsverhoudingen en een Verenigde Staten die zich terugtrekt uit de relatie met Europa en zich offensief opstelt in de wereldpolitiek. De dreiging die hij benoemt, komt dagelijks ons leven binnen via nieuws en sociale media. Ze voedt gevoelens van onmacht, en misschien ook de angst dat de wereld kan vergaan zonder dat je er ook maar iets aan kunt doen.
Ik was heel benieuwd waarnaartoe Derksen ons zou leiden. En dan, aan het einde van zijn betoog, presenteert hij een antwoord. In mijn ogen maakt hij hierbij een opmerkelijke stap. Van zijn geopolitieke analyse springt hij naar de gehechtheid in het eerste anderhalf jaar van het menselijk leven. Daar, in de vroege opvoeding, ligt volgens hem de redding. Een responsieve gehechtheid produceert een basis voor wederzijdse zorg, liefde en verantwoordelijkheid. Daarmee kunnen we het humanisme redden.
Ik begrijp wel degelijk de noodzaak van hechting. Maar ik vraag me ook af waarom Derksen deze stap zet zonder oog te hebben voor de voorwaarden waaronder hechting kan gedij en. Wat doet hij met de maatschappelijke, economische en relationele structuren die bepalen of ouders de ruimte, tijd en zekerheid hebben om die veilige basis te bieden? En hoe verhoudt Derksens antwoord zich tot de dagelijkse praktijk van wie met kinderen, gezinnen en jongeren werkt?

Voorbij de wieg
Het door Derksen gepresenteerde humanisme berust op een mensbeeld dat zelf onderdeel van het probleem is. De Verlichtingsfilosofen die hij aanhaalt, hebben de moraal losgeweekt van religie en getransformeerd tot een zaak van de innerlijke wereld. Daarmee werd de persoonlijkheid een ontwikkelgebied, zelfontplooiing een doel op zich. Hierbij werd eraan voorbij gegaan dat wij als mensen relationele wezens zijn. Zorg, de voorwaarde van ons bestaan, werd naar een hoek van vanzelfsprekendheid geschoven en daarmee afgedaan als bij - zaak. Precies die bij zaak is echter het dagelijks werk voor wie met kinderen, gezinnen en jongeren werkt. Het gaat om aandacht hebben voor de ander, er zijn, verbinding maken.
In de zorgethiek is dat relationele mensbeeld het uitgangspunt. Zorg is geen individuele verworvenheid, maar een activiteit die alles omvat wat we doen om onze wereld in stand te houden en te herstellen, zoals Joan Tronto en Berenice Fisher (Tronto, 2013) het omschrijven. We leven niet als losse individuen, maar in netwerken van onderlinge afhankelijkheid, verantwoordelijkheid en zorg. Vanuit dit zorgethisch perspectief ga ik de dialoog aan met Derksen. Te beginnen met Harry Kunneman. In zijn recente mini-essay De kracht van goed gezelschap (2026) schrijft hij over de gespannen verhouding van het moderne humanisme tot relationele complexiteit. Prestaties en het geluk van individuen staan op de voorgrond, maar daarmee tast het individualisme de bodem aan die mensen voedt. Waar Derksen vooral externe machten en een verschuiving van de innerlijke wereld ziet, wijst Kunneman op de verarming van de relationele bodem zelf.

Op een maandagmorgen met sterke tegenwind zitten redactieleden Lynne Wolbert en Taco Visser bij bijzonder hoogleraar Andries Baart aan de keukentafel voor een interview over de door hem ontwikkelde presentietheorie. Ze gaan in het bijzonder in op de betekenis ervan voor pedagogiek en onderwijs. Het blijkt een door en door relationele benadering te zijn, die ervan uitgaat dat ‘erbij blijven’ in professionaliteit belangrijker is dan genezen of oplossen. Ook Emma Donkersloot schuift aan, leerkracht speciaal onderwijs, masterstudent ecologische pedagogiek én deelnemer aan Andries’ cursus rond zijn boek Iemand voor iemand: Handboek presentie. Een goed viergesprek volgt.

Wat zijn essenties om de presentiebenadering goed te begrijpen?
Andries: Het gaat er fundamenteel om dat je, in dit geval, naar pedagogiek en onderwijs kijkt in relationele termen. En dat is anders dan kijken naar ‘relaties’, want je kunt in principe relationeel werken zonder de relatie aan te gaan. Echt relationeel werken is iemand zien, in zijn context, in zijn afkomst, in zijn geschiedenis, in zijn tijd, in zijn beleving. Met de presentiebenadering probeer je voortdurend relationeel te kijken, relationeel te handelen, relationeel te spreken, relationeel te evalueren: dus door en door relationeel. Daarmee creëer je als het ware een bedding waarin de betrekking ontstaat en je vervolgens allerlei zakelijke expertise kunt gebruiken. Dus je zet geen
zakelijke expertise overboord, maar je gebruikt die op geleide van het relationeel werken.
Dit relationeel werken klinkt vanzelfsprekend. Mijn ervaring is dat mensen makkelijk zeggen dat ze relationeel werken, maar als je goed kijkt, valt het dikwijls enorm tegen. Omdat het handelen uiteindelijk toch door hun logica wordt bepaald. Het tegendeel is dus waar. Werkelijk relationeel werken is lastig. We zijn erg geneigd om te denken: als professional weet ik wat hier moet gebeuren. En het gebeurt in mijn tempo, in mijn ruimte, op mijn voorwaarden. Maar dit alles betekent dat je jezelf opdringt: jouw logica, jouw doelen. Het is nog een hele opgave om relationeel te werken. Maar áls je dat doet, dan sluit je echt bij mensen aan. Aansluiten is de voorwaarde voor alles. Of je nu als psychiater werkt, als jeugdhulpverlener of als onderwijsgevende. Als je niet aansluit wordt het echt niks. Je moet wel.

Emma, wat betekent de presentiebenadering voor jou?
Emma: In het onderwijs hoor je vaak: ‘relatie voor prestatie’. Maar als je denkt dat je al een relatie aangaat met het voeren van een oudergesprek en het stellen van persoonlijke vragen, dan plaats je jezelf voorop. Je gaat dan uit van jouw behoefte aan een relatie en wat jij denkt daarvoor nodig te hebben. Maar zo werkt het dus niet. Mij n ervaring is dat echt relationeel werken heel veel tij d kost. Tijd om te kijken: wat gebeurt er nu? Het kost tijd in je praktijk, in het contact met mensen, om een goed beeld te kunnen krijgen. En daar moet dan wel ruimte voor zijn, ruimte die je zelf daarvoor wilt maken, maar die je ook moet krijgen, van je collega’s, van je directie, noem het maar op. Ik vraag me af of die ruimte er altijd is.

‘Geen klimaatindoctrinatie op school!’ Dit standpunt van de PVV beïnvloedt sterk het debat over onderwijs over klimaatverandering. Het onderwerp wordt steeds vaker gezien als een links thema dat niet thuishoort in het onderwijs. Veel jongeren voelen zich echter machteloos over klimaatverandering en krijgen volgens organisaties als het LAKS juist te weinig ruimte om het op school te bespreken. Hoe kunnen docenten in het voortgezet onderwijs omgaan met een politiek beladen thema dat zoveel emoties oproept?

'We gaan toch niet lesgeven over het klimaat dat vergaat: het klimaat valt niet meer te redden en dan ga jij kinderen daarmee lastigvallen?! Frame het anders, noem het anders – mensen hebben hier geen zin in. Daarnaast is het een links thema, dat krijg je toch niet neutraal onderwezen?! En: als wij iets doen, maar Amerika niet: wat heeft dit dan voor zin? Bovendien weten we toch al wat we moeten doen: minder vliegen, minder vlees eten, minder consumeren, elektrisch rijden… Dat willen we niet meer horen, joh. En trouwens, we hebben al zoveel stof te behandelen: moet dit er ook nog bij?!’ 
Het zijn enkele reacties van collega-docenten maatschappij leer toen we vertelden over Klimaatwijzer: een platform met kant-en-klaar lesmateriaal dat klimaatvraagstukken koppelt aan het curriculum van de maatschappij vakken. Samen met verschillende sociaalwetenschappelijke onderwijsontwikkelaars startten we dit initiatief, juist omdat het vraagstuk van klimaatverandering niet alleen natuurwetenschappelijke en technische, maar ook sociale en politieke dimensies kent. Klimaatverandering wordt immers versterkt door en heeft gevolgen voor lokale, nationale en mondiale sociale ongelijkheden. Zo berekende Oxfam Novib (2023) dat de rijkste tien procent van de wereldbevolking – waartoe veel Nederlanders behoren – verantwoordelijk is voor ongeveer vijftig procent van de toename van CO2-uitstoot sinds 1990. De ernstigste gevolgen ervan komen terecht bij de allerarmsten, bij de natuur en bij de huidige, jongere en toekomstige generaties.
Bovendien bestaan er uiteenlopende overtuigingen over de probleemdefinitie en mogelijke oplossingen van klimaatverandering. Hoewel de meerderheid van de wereldbevolking en klimaatwetenschappers het klimaatprobleem erkent en wil dat er actie op ondernomen wordt, is er nog weinig eensgezindheid over mogelijke oplossingen. Waar de een vooral gelooft in het stimuleren van duurzaam gedrag bij burgers, het transformeren van de economie, of het zwaarder belasten van vervuilende bedrijven, ziet de ander juist veel in technologische innovaties die de economie verduurzamen. Leerlingen zouden kennis moeten maken met deze verschillende visies op het klimaatvraagstuk en deze kritisch durven te bevragen en onderzoeken. Tegelijkertijd zien we dat het complexe maatschappelijke vraagstuk lokaal vaak al vorm krijgt in allerlei concrete burgercollectieven die samenwerken om buurten, scholen en wijken te vergroenen. Klimaatverandering kent dus een sociale dimensie en raakt daarmee aan de kern van de maatschappij vakken.

Verankering van het klimaatvraagstuk in curricula
In Nederland is het klimaatvraagstuk primair ondergebracht bij het vak aardrijkskunde. Dat betekent dat docenten van andere vakken vaak zeggen: ‘Het staat niet expliciet in het curriculum van mijn vak, dus ik doe er niks mee.’ Het blijft daarom bij andere vakken onderbelicht, want de curricula zijn overvol en herzieningsprocessen traag en complex. Een recente brandbrief (in oktober 2025) van ruim dertig onderwijsinstellingen en duurzaamheidsinitiatieven aan de vaste Kamercommissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (Groen et al., 2025) laat zien dat een bredere verankering van klimaatverandering in de kerndoelen van meerdere vakken voorlopig nog toekomstmuziek lijkt. In de brandbrief werd betoogd dat in de definitieve conceptkerndoelen burgerschap de relatie met klimaatverandering en duurzaamheid was verwaterd – terwijl deze er eerder nog expliciet in stond. Het blijft in Nederland moeilijk om klimaat- en duurzaamheidsvraagstukken structureel te verankeren in nationale curricula van meerdere schoolvakken.

Andries Baart bespreekt in zijn vorig jaar verschenen handboek Iemand voor iemand de vruchtbaarheid van wat hij ‘professionele machteloosheid’ noemt. In dit artikel beschrijven drie pedagogen uit het onderwijs wat dit voor hen betekent. Ze reflecteren op een ervaring uit de praktijk van het speciaal onderwijs die het hart van de ervaring van professionele machteloosheid raakt (zie p. 20). Ze doen dit alle drie vanuit hun eigen praktijk. Het resultaat is een openhartig en moedig pleidooi voor het bij de ander durven blijven, zonder ‘het probleem’ te willen oplossen.

Jonathan, begeleider passend onderwijs: ‘Het idee van ‘oplossen’ gaat regelmatig ten koste van je intuïtie’
Het systeem waarin ik werk, een onderwijsinstelling, vraagt van mij dat ik stapsgewijs, volgens een methode, een probleem oplos. Maar wat als mijn primaire taak als pedagoog niet het wegnemen van een probleem is, maar het verdragen van de spanning die dat probleem oproept? Het uithouden vraagt dat ik mijn eigen ongemak niet projecteer op het kind. Dat ik de druk van de ouder, de school en het systeem herken, maar niet overneem. In die ruimte ontstaat er wellicht iets dat beter is dan een oplossing: trouw en verbinding. Geen kant-en-klare oplossing, wel een kind dat zich gezien en gehoord voelt.
Mijn behoefte is om verbinding te maken met de ander. Dit staat voor mij centraal in mijn werk. Verbinding is een waardevol doel in zichzelf, maar op school staat een ander soort doelen centraal. We werken bij voorbeeld met een Ondersteuningsperspectief Plan. Dit plan wordt opgesteld vanuit een probleem dat wordt geconstateerd door een ouder of docent. Vervolgens wordt er goed nagedacht over de manier waarop we dit probleem kunnen oplossen. Het liefst zo snel mogelijk, want voor ouders wordt de druk te hoog. Het idee achter een methode is dat je stapsgewijs weet hoe je iets kan oplossen. Maar moet er wel iets opgelost worden? Het komt op mij over als een verlangen naar controle, naar maakbaarheid, waarvan het maar de vraag is of dat de juiste motivatie is. Voor mijn gevoel gaat dit idee van ‘oplossen’ regelmatig ten koste van je intuïtie. Je intuïtie gebruiken op het moment dat je niet weet wat je moet doen, betekent voor mij kwetsbaar durven zijn. Kwetsbaar omdat je niet weet wat de uitkomst zal zijn van je handelen en je op dat moment voornamelijk navigeert vanuit je gevoel. In de praktijk een methode volgen of werken met SMART geformuleerde doelen geeft houvast. Het volgen van je intuïtie voelt in dat opzicht dus beangstigend, omdat je terugvalt op je eigen behoefte. Als je je intuïtie volgt en je daar vervolgens op wordt beoordeeld, voelt dat persoonlijk. Je kunt je in zo’n situatie niet verschuilen achter een methode.
In veel van deze gevallen ga je dus voorbij aan het idee van trouw zijn aan de ander. Je kunt niet volledig trouw zijn als er tussen jou en de ander een doel staat waaraan moet worden gewerkt en dat belangrijk wordt geacht. Trouw zijn is, ondanks dat het niets oplevert, er alsnog voor een ander zijn. Het is dus ‘het uithouden met de ander’, maar kan dat nog in deze tijd waarin we toch verwachten dat het iets oplevert?

Emma, leerkracht speciaal onderwijs: ‘Er ontstaat ruimte om het met elkaar niet te weten’
De beschreven praktijkervaring is herkenbaar voor mij . In dit soort complexe pedagogische situaties schiet mijn interne dialoog alle kanten op. Je wilt tot oplossingen komen en het ongemak dat je op zo’n moment ervaart snel laten verdwijnen. Maar hoe doe je dit? En kan dit wel altijd? Een vraag die ik mezelf regelmatig stel is dan ook: durf ik in complexe pedagogische praktijken mijn theoretische kennis en methodieken naar de achtergrond te plaatsen en vanuit de relatie met de ander aanwezig te zijn? Dat vraagt een flinke dosis lef en vertrouwen – in jezelf en de ander – want dit is niet de aanpak die je vanuit opleidingen en methodes meekrijgt. Je dient situaties ‘onder controle’ te hebben en vooral vanuit kennis professioneel te handelen.