VBSP

De Feuerstein methode blijkt een nog onbekende begeleidingsmethode te zijn.
Onbekend maakt onbemind, en daar wil ik graag verandering in brengen omdat ik uit ervaring weet dat het mediëren van denk- en leervaardigheden voor alle kinderen bijzonder zinvol is. In mijn bijdrage beschrijf ik de Feuerstein methode, leg ik relaties naar de praktijk en zal ik in het slotdeel uit de doeken doen waarom ik denk dat iedereen die met mensen werkt, kinderen heeft of met ze omgaat, profijt kan hebben van kennis van het mediëren.
Zelf heb ik jarenlang in het basisonderwijs gewerkt en gebruik gemaakt van de Feuerstein methode om mijn leerlingen beter te leren leren. Eerst op de Kinderleefkring in Amsterdam, een bijzondere school met volledig inclusief onderwijs en daarna op de Zevensprong, een Jenaplanschool. Vanaf 2000 ben
ik werkzaam op het Feuerstein Centrum Nederland en werk daar met mensen van 0 tot 100 jaar, mensen met verschillende diagnoses en verschillende gemeten IQ scores: van  gediagnosticeerde laagbegaafde ondervraagden tot hoogbegaafde onderpresteerders.
Allen hebben één belangrijke overeenkomst: zij kunnen onvoldoende gebruik maken van hun cognitieve functies om optimaal te kunnen profiteren van het leeraanbod.

De bomaanslag in Oslo en de schietpartij op het eilandje Utøya op 20 juli 2011, die 77 doden eisten, hebben diepe sporen nagelaten in de Noorse samenleving. Ze riepen ook tal van vragen op. Hoe kon zoiets in een land plaatsvinden waar geen hoog oplopende politieke of sociale spanningen zijn? Wat bewoog een redelijk welgestelde en goed opgeleide autochtone Noor om deze daden te plegen? Zijn daad confronteerde de wereld met het nieuwe fenomeen van de geboren West?Europeaan die op eigen initiatief handelt en gedreven wordt door een reactionair ideaal.

In dit artikel wordt gezocht naar een verklaring voor het gedrag van Anders Behring Breivik op microniveau. Reeds in 1986 wees Crenshaw op het belang van dit niveau bij het zoeken naar verklaringen voor terreur. Zij constateerde (cursivering TMK) dat ‘the analysis of terrorism’ waarbij men niet verder ging dan het leggen van verbanden op macroniveau "deals with the intersection of psychological predispositions (which may be derived as much from prior experience and socialization as from psychological traits emerging from early childhood and infancy) and the external environment …” (blz. 384?385). Pogingen om daden van terreur psychologisch te verklaren zijn er inmiddels talloos
vele (zie bijvoorbeeld Victoroff, 2005).

De vraagstelling in dit artikel is echter niet zozeer psychologisch, maar veel meer pedagogisch van aard. De vraag is of er een verband gelegd kan worden tussen de daad van Breivik en zijn opvoeding thuis. Dus: “Van welke aard was de omgang tussen Breivik en zijn ouders en zou de kwaliteit daarvan de keuze voor zijn daad beïnvloed kunnen hebben?”

Verdwijning en verschijning van een rapport: symptoom van onderwijsbeleid

In 1998 verdween een 'Den Haag' onwelgevallig rapport in de la. In een van de bijlagen bij dat rapport werd onder meer de staf gebroken over het destijds in de maak zijnde 'studiehuis'. Tot in 2008 dook het rapport enige keren weer op. Door dit duikeendjesgedrag kreeg het een zekere faam. Weinigen weten echter wat er in staat. Misschien aardig dus om er alsnog enige aandacht aan te besteden. En om te kijken hoe deze verschijn-en-verdwijn-geschiedenis is te verklaren.

Het onderhavige onderzoek naar kennis, vaardigheden en attitude van een intern begeleider ten aanzien van het houden van een handelingsgerichte groepsbespreking laat zien dat deze groepsbespreking het kantelpunt van een probleem?georiënteerde houding naar handelingsgerichtheid blijkt te zijn. Een handelingsgerichte groepsbespreking is gericht op de toekomst, op de te behalen doelen en wat de leerkracht en zijn leerlingen nodig hebben om deze doelen te behalen.
Vanuit het verleden lag de nadruk op de probleemanalyse, gericht op de individuele leerling (Duin, 2010). De intern begeleider moest daarvoor onderzoekvaardigheden en basale inhoudelijke kennis ten aanzien van de gangbare problematieken en ontwikkelingsstoornissen paraat hebben. Daarmee kon hij leerkrachten ondersteunen in hun zoektocht naar het geven van effectief onderwijs aan de betreffende
leerling. Gaandeweg bleek dat hierdoor een onwenselijke en onwerkbare situatie in het basisonderwijs ontstond. Veel individuele handelingsplannen zorgen voor een overspannen klassenmanagement.

‘Help, hoe doe ik dit allemaal in mijn klas?’,verzuchten leerkrachten.
In deze eeuw is, mede door de wet ‘Passend Onderwijs’ en de op handen zijnde bezuinigingen, het thema ‘handelingsgericht werken’ (HGW) als mogelijkheid voor het vormgeven van Passend Onderwijs aangegrepen om onderwijs voor zo veel mogelijk leerlingen effectief te laten zijn binnen de beschikbare tijd en middelen (Dijksma, 2008).

De meeste kinderen in Nederland hebben vanaf een jaar of vier huishoudelijke  of zorgtaken in hun gezin. Veel kinderen en jongeren doen, afhankelijk van hun leeftijd en ontwikkeling, ook wel eens wat meer en nemen belangrijkere taken op zich om het gezin draaiende te houden. Maar ook geruststellen, troosten en wat meer gezelschap houden maken zeker deel uit van de ouder-kindrelatie. Als de ouders de Nederlandse taal niet machtig zijn, kunnen kinderen bemiddelend en vertalend werk doen voor het gezin. Van sommige kinderen wordt wat meer gevraagd dan van andere, bijvoorbeeld als beide ouders werken of ze met maar een ouder wonen.

Van steeds meer kinderen in Nederland zullen extra taken thuis gevraagd worden omdat het aantal eenoudergezinnen toeneemt (Bucx, 2011) én steeds meer kinderen ouders boven 50 jaar hebben (CBS, 2010), die wat vaker dan jongere ouders ziek zullen zijn. Andere demografische ontwikkelingen die voor een toenemend beroep op kinderen zullen zorgen, zijn het afnemen van het kindertal in gezinnen en het verspreid wonen van families. Opvallend is dat wetenschappelijk onderzoek naar de verdeling van zorgtaken in gezinnen zich vrijwel exclusief richt op de verdeling tussen mannen en vrouwen. De omvang en de aard van de taken van kinderen in gezinnen zijn bij mijn weten in Nederland nog nooit goed in kaart gebracht. Wat er op dit vlak precies gebeurt in gezinnen en wat normaal en extreem is, weten we dus niet.

Reflecteren wordt beschouwd als belangrijke competentie van professionals en bij voortduring vragen opleiders hun studenten om te reflecteren. Daarnaast wordt pedagogiek ook wel omschreven als reflectie op opvoedingsrelaties. Reflectie wordt daarmee in het hart van ons vakgebied geplaatst. Maar hoe is reflectie te begrijpen? Wat is een reflecterende professional? Wat vragen we van studenten
pedagogiek en van pedagogische professionals? Hoe kunnen we hen ondersteunen?
Na een beschouwing van enkele verschillende invullingen van het begrip reflecteren en hun beperkingen, wordt een aanzet gegeven tot het ontwikkelen van een manier van reflecteren die gebaseerd is op het voortdurend in relatie brengen van verschillende verhalen. Aan de hand van de metafoor van het dansen van de Argentijnse tango wordt deze relationele invulling van reflecteren besproken.
Mogelijk kan deze wijze van reflecteren concretere aanwijzingen aan studenten en professionals opleveren.

Het doen van praktijkgericht onderzoek wordt in het hoger beroepsonderwijs steeds belangrijker. Met name van studenten in de afstudeerfase van een masteropleiding wordt verwacht dat ze relatief zelfstandig een complex praktijkgericht onderzoek naar een reëel probleem kunnen doen. De auteurs, werkzaam bij de masteropleiding Pedagogiek van de Hogeschool Rotterdam, deden onderzoek naar
inhoud en proces van dertig afgeronde afstudeerprojecten. Hieruit blijkt dat (praktijkgericht) onderzoek zelden volgens de ‘nette’ lijntjes van de methodologiehandleidingen verloopt. Er is eerder sprake van valkuilen en hobbels, dwaalwegen en doodlopende steegjes. Op basis van hun bevindingen ontwikkelden de auteurs een handreiking voor het doen van masteronderzoek waarin de reële praktijk wordt geschetst. Aan de hand van een aantal cruciale stappen in het onderzoeksproces – onderzoeks-opdracht, onderzoeksplan, het daadwerkelijke onderzoek en het verslag ? wordt stilgestaan bij zaken die mis kunnen gaan en worden tips gegeven hoe met problematische situaties om te gaan.

De zeventien kenmerken van de effectieve pedagogische medewerker.

In dit artikel hebben we ons beperkt tot wat we ‘De nadere analyse hebben’ genoemd.
Het is de nadere analyse die in het onderzoeksverslag volgt op ‘De interviews op een rij’ waarin een eerste analyse van de verbatim uitgeschreven interviews is gemaakt. Daar is wat door de respondenten is gezegd al van een eerste commentaar voorzien. Daarom hebben we de volgende stap ´nadere analyse´ hebben genoemd. De nadere analyse leverde zeventien kenmerken van de effectieve pedagogisch medewerker op.

• Kenmerk één: Kunnen omgaan met boosheid, woede en agressie
• Kenmerk twee en drie: Beschikbaarheid en bereikbaarheid
• Kenmerk vier: positiviteit
• Kenmerk vijf: Betrokkenheid (´zich gekend weten´)
• Kenmerk zes: Terloopsheid
• Kenmerk zeven: Gewoon meedoen
• Kenmerk acht: Actieve sfeerbepaler
• Kenmerk negen: Teamspeler
• Kenmerk tien: Bereidheid om te luisteren
• Kenmerk elf: Goed kunnen luisteren (en ook eigen opvatting geven)
• Kenmerk twaalf: Presentatie op gelijk niveau
• Kenmerk dertien: Pleitbezorger en regelaar
• Kenmerk veertien: Solidariteit
• Kenmerk vijftien: Vakbekwaamheid
• Kenmerk zestien: Ervaring
• Kenmerk zeventien: Herkennen van en tegemoetkomen aan specifieke behoeften bij jongeren

Orthopedagogiek is de wetenschap die zich richt op het verklaren van problematische opvoedingssituaties (POS), onderzoekt wat de beste manier is om deze te doen verminderen, te compenseren of op te lossen, en die het handelen ondersteunt.
Niet alleen wetenschappers of orthopedagogen in de praktijk houden zich hiermee bezig. Het orthopedagogisch handelen zelf wordt voornamelijk uitgevoerd door hbo? of mbo?geschoolde professionals. Tijdens het schrijven van ons boek ‘Als opvoeden niet vanzelf gaat’, waarin we ons verdiepen in de betekenis van orthopedagogiek voor professionele opvoeders, kwamen we erachter dat het terrein van de orthopedagogiek nog breder, kleurrijker en soms ingewikkelder is, dan we wisten uit onze eigen praktijk. We zullen in dit hoofdstuk proberen een aantal kleurstellingen te raken. Daarbij besteden we aandacht aan het belang van de orthopedagogiek voor het professioneel handelen en aan het professioneel handelen zelf. We beschrijven drie pijlers van professioneel handelen. Deze pijlers zijn nodig om een problematische opvoedingssituatie in kaart te kunnen brengen en vervolgens op een effectieve manier te kunnen benaderen vanuit een professioneel pedagogische invalshoek.

In Nederland is er die almaar groeiende belangstelling, niet alleen onder ouders, voor het fenomeen ‘opvoeding’. Ze varieert van praktische, veelal smakelijke tv-programma’s en evidence based methoden tot passend onderwijs en van de irritatie over hangjongeren tot pedagogische vermaningen door politici. Zijn die (on)genoegens losgezongen van de opvoedkunde? Is er in dat geval een nieuwe ordening te maken van dat vak en wat kunnen de pedagogiekopleidingen op een zinvolle manier aanvangen met de massale toeloop van studenten (studentes), die zich vooral interesseren voor het doe?karakter van het vak en voor de zogenoemde special educational needs?

Schoolleiderschap krijgt meer en meer een bedrijfsmatig karakter. In dit artikel geef ik aan dat bedrijfsmatig leiderschap in een school weinig invloed heeft op de kwaliteit van het onderwijs. Om als schoolleider de onderwijskwaliteit te beïnvloeden is leiderschap nodig dat zich richt op de inhoud en de leraren. Die manier van leidinggeven noem ik pedagogisch leiderschap. Ik schets een zevental aspecten waardoor pedagogisch leiderschap wordt gekenmerkt.

Inleiding
Leiding geven aan een onderwijsinstelling is een complexe taak. Een groot aantal inhoudelijke
aspecten spelen een rol: financiële, juridische, organisatorische, facilitaire, onderwijskundige en personele aspecten. Schoolleiders dienen een diversiteit aan relaties te onderhouden. Ze moet acteren binnen een bepaald governance?model. En daarbij hebben veel mensen in en buiten de organisatie opvattingen over hun gedrag en de resultaten van hun leiderschap.

Deze lappendeken van werkzaamheden kun je grosso modo in twee gebieden indelen:
• Het bedrijfsmatige gebied: de systemen, de middelen, de structuren. Dit alles is van een meer technische aard. De bedrijfsmatige aspecten van de organisatie zijn van groot belang om de ‘machine’ soepel te laten draaien.
• Daarnaast is er het meer inhoudelijk en persoonlijk gebied: taken die te maken hebben met formuleren van de visie, leiding geven aan de identiteit, realiseren van de missie, vaststellen van de doelen, maken van onderwijskundige keuzen, leiding geven aan mensen, levend houden van de visie.

Ontmoetingsplaatsen zijn ‘vrijplaatsen’ waar jongeren zichzelf kunnen zijn. Ze blijken belangrijk voor de identiteitsontwikkeling van jongeren. De publieke ruimte is echter vooral een ruimte voor volwassenen; jongeren worden er vaak als lastig ervaren. In dit artikel wordt een pleidooi gehouden voor meer autonomie van jongeren over hun eigen woonomgeving en genuanceerdere aandacht van de media.
Jongeren vertellen over de kenmerken van een goede ontmoetingsplaats en wat zij daaraan beleven. Blijken zal dat een ideale ontmoetingsplaats centraal en enigszins beschut ligt, min of meer legaal is en dat er keuze is tussen meerdere plaatsen.
Jongeren willen graag in overleg, met ondersteuning van autoriteiten mee beslissen over het wel en wee van hun ontmoetingsplaatsen.

De vooronderstelling in dit artikel is dat natuur een onlosmakelijk onderdeel van het menselijk leven is en omgekeerd. Wij mensen zijn afhankelijk van natuurlijke processen.
We hebben de lucht nodig om te ademen, de aarde voor ons voedsel, water en energie.
De natuur levert ons grondstoffen, maar is ook een bron voor spel, genieten, recreëren, psychische gezondheid, troost en inspiratie (Both, 2010).
Wereldwijd zijn mensen op zoek naar een duurzame, gezonde relatie met de natuur. We moeten de effecten van ons handelen gaan begrijpen en gaan leren hoe we het beter aan kunnen pakken om de duurzaamheid van ons leven op aarde te waarborgen.
In haar laatste campagne vraagt het Wereld Natuur Fonds de aarde door te geven aan volgende generaties. We moeten hen leren samen te leven op deze aarde. In onze Westerse samenleving is natuur steeds verder van ons af te komen staan. Zoals prinses Irene in een documentaire (Boonstra, 2009) vertelt, zijn we afgeschermd geraakt van de natuur en weten we niet eens dat we afgescheiden zijn. Kinderen zitten steeds vaker binnen achter een beeldscherm en lijken geen uitdaging meer te vinden zonder stopcontact.
Amerikaans onderzoek (Louv, 2009) laat zien dat direct contact met de natuur van wezenlijk belang is voor de lichamelijke en geestelijke gezondheid van kinderen.
We moeten onszelf en onze kinderen weer leren samen te leven met de natuur.
Dit artikel geeft een verkenning van wat concrete pedagogische praktijken zouden kunnen inhouden die de relatie tussen kind en natuur proberen te verdiepen en ontwikkelen. Als eerste wordt een perspectief op ecocentrisch opvoeden behandeld, waarna een aantal belangrijke initiatieven in dit kader in Nederland worden beschreven. Tot slot laat ik mijn eigen opleidingspraktijk met voornamelijk studenten Pedagogiek aan bod komen, waarop ik aan de hand van het voorgaande reflecteer.

Bijna vijftig jaar geleden verscheen een opmerkelijk boekje: ‘Pourquoi des professeurs’?
Het was van de hand van de Franse filosoof Georges Gusdorf, een toentertijd bekende hoogleraar in Straatsburg. Hij was onder meer de leermeester van Louis Althusser en Michel Foucault. Pourquoi des professeurs? Waarom leraren?
Het boekje verscheen in 1963. Het waren ? niet alleen bij ons, maar ook in Frankrijk ? de jaren waarin een nieuwe tijd zich aankondigde, op sociaal, cultureel en politiek, maar ook op pedagogisch gebied. Op de Franse lerarenopleidingen werd de opvoedingsfilosofie vervangen door de onderwijswetenschappen. Er kamen nieuwe pedagogische denkbeelden op. De zelfwerkzaamheid van het kind kwam centraal te staan. Piaget kreeg steeds meer invloed. Mits in de juiste omgeving gebracht, kon een kind in een tiental jaren zichzelf opwerken tot een wetenschappelijk
denkniveau. De school, zo leerde Piaget de nieuwe generatie leraren, loopt altijd achter de ontwikkeling van het kind aan. En er kwamen nieuwe media: de radio, de tv, de schoolfilm en de in de VS ontwikkelde leermachines. Vooral die leermachines verkondigden een geheel nieuwe boodschap. In tegenstelling tot wat Piaget zei, kon met behulp van zo’n machine een kind alles leren wat je hem maar
wilde leren. De leraar leek er steeds minder toe te doen. Hij kon een leeromgeving inrichten, materiaal uitzoeken, leermateriaal klaarzetten en een leerling naar een leermachine brengen. Meer hoefde hij niet te doen. Waarom eigenlijk nog leraren?

Die vraag is nog steeds actueel. Na de jaren zestig en zeventig met zijn nadruk op ontplooiing en zelfwerkzaamheid ? waarop Gusdorf reageerde ? kwamen de jaren tachtig en negentig met de nadruk op instructie en effectiviteit. Daarop volgde het nieuwe leren en het competentiegerichte onderwijs: een afwisselende golfbeweging tussen wat de Duitse pedagoog Thedor Litt (1972/1927) ooit Wachsenlassen en Führen noemde, tussen vrij laten en sturen, tussen ‘voorwaarden scheppen’ en ‘doelgerichte instructie’. In dit artikel zal ik aan de hand van Gusdorf en enkele hedendaagse pedagogen, Meirieu, Goodlad en Alexander, het standpunt verdedigen dat het werk van de leraar zich tussen die uitersten in bevindt. Wil men voor kinderen en jongeren een wereld ontsluiten, of dat nu een kennis? of levensvorm is, dan zal men steeds moeten laveren tussen dat ‘laten groeien’ en ‘inwerken op’. Dat is wat niet alleen Gusdorf, maar ook Meirieu, Goodlad en Alexander, elk op hun eigen manier onder de aandacht brengen. En precies bij dat ‘laveren’ is de leraar cruciaal. Vooral daar doet hij ertoe.