Thema’s uit de wijsgerige en historische pedagogiek

‘Persoonlijk schuldgevoel’ in de context van morele opvoeding en cultuur
In de alledaagse taal en in relevante filosofische literatuur wordt op verschillende manieren gesproken over schuld en schuldgevoel. ‘Schuldgevoel’ wordt bij voorbeeld niet altijd goed onderscheiden van ‘schuld hebben’, ‘morele schuld’ en ‘juridische schuld’. (1) Daarom zal ik mijn betoog starten met een poging de term ‘schuldgevoel’ te verhelderen. Ik beperk me tot de pedagogisch relevante term ‘persoonlijk schuldgevoel’. Deze term wordt gebruikt ter aanduiding van een pijnlijke emotie waarbij de persoon de idee heeft zèlf iets te hebben gedaan wat in moreel opzicht niet door de beugel kan. (2) ‘Persoonlijk schuldgevoel’ is behalve van de bovengenoemde termen tevens te onderscheiden van ‘collectief schuldgevoel’. Voor deze laatste emotie geldt namelijk dat de persoon die haar ervaart zich als groepslid medeverantwoordelijk voelt voor wat andere leden van zijn groep hebben misdaan. (cf. Buruma, 1994; Jaspers, 1971).
Vervolgens wordt de these verdedigd dat ‘persoonlijk schuldgevoel’ een grondbegrip is van de morele opvoeding. De dispositie tot het ervaren van schuldgevoel is een karakteristieke eigenschap van de morele persoon (d.i. iemand die zich morele principes en idealen heeft eigengemaakt). Tevens kan deze dispositie worden aangemerkt als een nastrevenswaardig ideaal voor de morele opvoeding. Echter, deze positieve (normatief-evaluatieve) waardering van schuldgevoel is niet onomstreden. Daarom zal ik kort ingaan op argumenten tegen het cultiveren van deze morele emotie.

Een van de onderwerpen waarop we ons in het Nijmeegse onderzoek de afgelopen jaren hebben geconcentreerd betrof de grondslagen van ontwikkelingstheorieën. Daarbij werden we vooral geboeid door die ontwikkelingstheorieën die stadia onderscheiden waarin het werkelijkheidsdomein waarop de theorie betrekking heeft op een telkens (per stadium) kwalitatief verschillende manier wordt geconceptualiseerd. De grondslagen van die theorieën zijn op een bijzondere manier filosofisch èn pedagogisch interessant, allereerst vanwege hun kantiaanse inslag in het algemeen, en daarenboven vanwege hun ontwikkelingsbegrip waarin elk stadium in de ontwikkelingssequentie op zijn beurt weer het karakter van een grondslagensysteem aanneemt. We zijn ons ervan bewust (en bewust geworden) hoeveel haken en ogen hieraan vastzitten, maar het heeft zeker veel stof tot denken gegeven. Het boek Philosophy of Development (Van Haaften e.a., 1997) geeft een beeld van onze exploraties.

Action Research & Community Problem Solving (AR&CPS) staat voor omgevingsonderwijs waarin voor leerlingen existentiële problemen centraal staan. Belangrijke uitgangspunten van AR&CPS zijn dat het leerproces leren, reflecteren en handelen moet doen versmelten en dat de lerende grotendeels zelf de inhoud van het leerproces bepaalt. AR&CPS tracht simultaan de betrokkenheid van leerlingen te verhogen bij hun eigen leerweg en bij hun eigen omgeving. De docent is in dit proces naast deskundige ook begeleider en onderzoeker. Haar deskundigheid zal vooral gericht moeten zijn op het volgen van de leerweg van de leerlingen, het onderkennen van individuele leerbehoeften, het helpen van leerlingen bij het vinden van informatie, het begeleiden van het groepsproces en het ontwikkelen van vaardigheden die tijdens de rit nodig blijken.
Achtereenvolgens zullen de uitgangspunten, doelstellingen en verschillende fasen van het leerproces worden uiteengezet. In de discussie wordt ingegaan op het soort leren dat AR&CPS probeert te stimuleren. Tevens worden een aantal uitdagingen voor de ontwikkeling van natuur- en milieu-educatie in het onderwijs voorgelegd. Bij het beschrijven van AR&CPS val ik steeds terug op mijn eigen ervaringen en reflecties als begeleider en onderzoeker van projecten die plaatsvonden in achterstandswijken van de stad Detroit, Michigan.

Jerry Falwell opent zijn boek The fundamentalist phenomenon met de volgende twee zinnen: ‘Fundamentalism is the religious phenomenon of the twentieth century. The media,the political system, and the grass roots of America have recognized that it is here and it is here to stay’ (1981, p.1). Dit zijn nogal stevige uitspraken, die overigens niet ongebruikelijk zijn in teksten van fundamentalisten. Falwell lijkt echter wel gelijk te hebben. Alhoewel de secularisatie toeneemt, lijkt het met orthodoxe en fundamentalistische groeperingen goed te gaan. Na jaren van (een hang naar) vrijheid, zoeken mensen naar duidelijke antwoorden in hun speurtocht naar de zin van het leven. (1) Aangezien ik geen socioloog of psycholoog ben, zal ik niet ingaan op verklaringen voor deze trend of de beweeg redenen van mensen om zich aan te sluiten bij religieuze groeperingen. De groei van geloofsgemeenschappen is echter niet alleen toe te schrijven aan nieuwe leden, deze hangt ook samen met het feit dat kinderen in de religieuze gemeenschap blijven waarin zij zijn opgegroeid.
Christelijk fundamentalistische opvoeding vormt het onderwerp van dit artikel. Ik richt mij op christelijk fundamentalisme, omdat ik met het christendom het meest bekend ben. Ook waar in de tekst alleen het woord fundamentalisme staat is het christelijk fundamentalisme bedoeld, alhoewel de meeste kenmerken van christelijk fundamentalisme en christelijk fundamentalistische opvoeding ook van toepassing zijn op fundamentalisme in andere religies.

In de toch omvangrijke internationale Montessori-literatuur wordt maar zeer sporadisch ingegaan op de periode 1920-1935 in Italië. (1) Augusto Scocchera (1990) wijdt als enige een hoofdstuk aan dit tijdvak, in het bijzonder aan het jaar 1926. Het jaar 1926 is inderdaad een cruciaal jaar geweest voor de vooroorlogse Montessori-receptie in Italië. Maar Scocchera, die zijn interpretatie louter op secundaire bronnen baseert, noemt het ‘het jaar van de beproeving’ (2), omdat Maria Montessori bij de verbreiding van haar methode in Italië gedwongen zou zijn geweest, samen te werken met het fascistisch regime. Dat de gebeurtenissen van 1926 heel anders te duiden zijn, daarop wil ik in dit stuk de aandacht vestigen op grond van nooit eerder geraadpleegd archiefmateriaal. Centraal staan in dit stuk de activiteiten, die Maria Montessori zelf ontplooide in de jaren twintig en dertig in Italië. Nooit eerder werd namelijk geconstateerd wat zo duidelijk blijkt uit de omvangrijke correspondentie van Montessori: dat haar hoofddoel in deze periode was dat haar pedagogiek breed verbreid werd in haar vaderland en dat zij deze verbreiding zelf regisseerde.

Zowel in binnen- als buitenland is een discussie gaande over christelijk onderwijs. In deze discussie komen vragen aan de orde als: Welke doelen moet een christelijke school nastreven? Wat betekenen de toenemende pluriformiteit en multiculturaliteit van de huidige samenleving voor de doelstellingen van christelijke scholen? Hoe kunnen christelijke scholen worden gelegitimeerd? In Nederland worden deze vragen in verband gebracht met de identiteit van christelijke scholen. De discussie wordt hierdoor onhelder doordat onduidelijk is wat men precies onder ‘identiteit’ verstaat. Het doel van mijn onderzoek is daarom dit begrip te verhelderen, zowel door middel van een conceptuele analyse als door middel van literatuuronderzoek.
De conceptuele analyse heeft geresulteerd in de volgende omschrijving: de ‘identiteit’ van een christelijke school is het onderscheidende van een christelijke school, in de zin van ‘datgene wat een school tot een christelijke school maakt’. Dit onderscheidende vormt een eenheid die een onderlinge samenhang vertoont en wordt gekenmerkt door een bepaalde duurzaamheid door de tijd. Voorts heeft de identiteit van een christelijke school betrekking op datgene wat binnen de school door de leden van het team wordt gedeeld. Dit gedeelde biedt de teamleden een betekenisverlenend kader voor hun handelen binnen school. Het gedeelde is ook uniek voor de school.

Context van het debat
Rousseaus filosofisch-pedagogische verhandeling Emile ou de l’Education dankt zijn enorme bekendheid mede aan de heftige reacties die het reeds kort na publicatie in 1762 opriep. Niet alleen werd het boek binnen afzienbare tijd door het Parlement van Parijs, de Synode van Genève en de Staten van Holland verboden, door de Sorbonne veroordeeld en op de Pauselijke Index gezet, maar ook verschenen in diverse landen geschriften waarin Rousseau’s ideeën aangevallen en bestreden werden (Gobbers, 1963, pp.76-77 en 297-306; Marcu, 1952, p.96). Voor het debat dat zich naar aanleiding van Emile in Nederland afspeelde, zijn twee geschriften met name van belang. Het eerste is de in 1763 verschenen Anti-Emile van de Berlijnse wijsgeer Samuel Formey (1711-1797). Deze verschafte de argumentatieve basis voor zijn enkele jaren later door de Hollandsche Maatschappij van Wetenschappen met goud bekroonde verhandeling over de geestelijke en zedelijke vorming van kinderen. (2) Het tweede geschrift is de in 1767 uitgegeven Seconde lettre d’un anonime à Monsieur J.J. Rousseau (...) van de Nederlandse publicist Elie Luzac (1721-1796) die als één van de eersten in Nederland het belang van het werk van Rousseau erkende (Velema, 1993, p.61).

De menselijke werkelijkheid is vooral een sociale werkelijkheid. Om adequaat te participeren in die sociale werkelijkheid is het noodzakelijk om je te kunnen inleven in de gedachteen gevoelswereld van degene die je omringen. Als je dit niet kunt, kun je het handelen van anderen noch begrijpen, noch voorspellen. En dit betekent dat anticipatie op andermans gedrag onmogelijk is. En wanneer het handelen van anderen volkomen willekeurig overkomt dan ontbreekt de basis voor gezamenlijk handelen en daarmee de mogelijkheid tot werkelijke participatie in de sociale werkelijkheid.
Het vermogen om anderen te begrijpen, zich in hun situatie in te leven, is niet van meet af aan gegeven. Het is een vermogen dat zich ontwikkelt. En in dat ontwikkelingsproces hebben ook opvoeders hun rol. Zij nemen jonge kinderen op in een praktijk en leren hen wat passende handelingen zijn, wat ze van anderen mogen verwachten etc. Het handelen van ouders in deze is niet louter een kwestie van inprenten en het overdragen van kennis. Ouders sluiten zich in hun opvoedkundige handelingen ook aan bij wat kinderen al kunnen en bij de geneigdheden die zij bij hun kinderen waarnemen. In dit kader wordt wel gewezen op het empathisch vermogen van jonge kinderen. Zeer jonge kinderen zouden al in staat zijn de gevoelens van anderen over te nemen en mede op deze wijze kennis en inzicht verweven in de sociale werkelijkheid. Deze gedachte wordt met name verwoord door auteurs die de affectieve benadering van empathie volgen. Volgens deze benadering kunnen we empathie het best begrijpen als een vorm van meevoelen, oftewel het delen van emoties. Dit delen van emoties manifesteert zich volgens aanhangers van deze visie al vroeg en vormt vervolgens de affectieve basis voor latere - meer cognitief georiënteerde vormen van empathie.

In de eerste decennia vanaf de jaren zestig werd alleen door autochtone westerse auteurs geschreven over het onderwerp van onderwijs en opvoeding in een wereld van culturele en religieuze diversiteit. Tegenwoordig laten de betrokken allochtone groeperingen zelf van zich horen. Er ontwikkelt zich bijvoorbeeld zoiets als een ‘islamitische pedagogiek’: opvattingen over opvoeding en onderwijs die door de islam worden gevoed en die door hedendaagse moslims in West-Europese landen worden verwoord (zie bijv. AbdusSattar, 1990; Karagül, 1994, verschillende bijdragen in Hermans, 1995/1996). Veel van deze recente publicaties van moslims zelf bevestigen de niet zelden karikaturale tegenstelling tussen islam en het moderne westen die ook het traditionele westerse beeld van de islam kent (cf. Waardenburg, 1984, p.13; Shadid & Van Koningsveld, 1995, pas sim).
Een voorbeeld leveren de publicaties van Syed Ali Ashraf, directeur van de Islamic Academy in Cam bridge. Ashraf was nauw betrokken bij de First World Conference on Muslim Education in Mekka in 1977. Deze conferentie riep ertoe op om wereldwijd onder wijs en kennis te islamiseren, teneinde de seculariseren de invloed te keren van moderne westerse wetenschap, ook in het onderwijs in islamitische landen inheems geworden. Ashrafs latere werk in Enge land staat in dit teken, bij voorbeeld als organisator van conferenties in 1989 en 1990 over gods dienst en onderwijs, waaraan verschillende in Engeland vertegenwoordigde religieuze groeperingen deelnamen.

Thorbecke regelde in 1863 het middelbaar onderwijs. Dit onderwijs was bedoeld voor de middenstand. Het bereidde voor op ‘die velerlei wegen, waarop de arbeid van den middenstand zich beweegt’. (1) Hoewel het gymnasium pas in 1876 bij wet werd geregeld, werd met de wet van 1863, door het gymnasium uit te sluiten, tevens de plaats van dit schooltype in het hoger onderwijs bepaald. Thorbecke baseerde, geheel in overeenstemming met het traditionele standenstelsel, zijn onderwijsstelsel op het principe dat de bestemming van leerlingen de inrichting van het onderwijs moest bepalen. (2) De toekomstige taak van burgers in de maatschappij werd in Thorbeckes visie niet bepaald door aanleg, maar door afkomst. Dit principe kwam tot uiting in de plaats die hij de hbs en het gymnasium, twee schooltypen voor algemeen vormend voortgezet onderwijs, toekende in het onderwijsstelsel. De hbs beoogde algemeen vormend eindonderwijs te geven, (3) waarin de maatschappelijke relevantie van het geleerde centraal stond. Dit schooltype was bedoeld voor de bovenste regionen van de middenstand, (4) voor de hogere burgerij ‘welke meer vrijheid bezit om denken en kennis te ontwikkelen, dan doorgaans ambachtslieden en kleine landbouwers’ (5) en werd ondergebracht bij het middelbaar onderwijs. Het gymnasium, ontstaan uit de Latijnse school, bereidde voor op de universiteit en had hierin een monopoliepositie. Het was een schooltype voor geleerde vorming waarin de klassieke talen centraal stonden. Dit schooltype was bestemd voor de geleerde stand en hoorde als schooltype van voorbereidend hoger onderwijs volgens Thorbecke niet tot het middelbaar, maar, in navolging van het Koninklijk Besluit van 1815, tot het hoger onderwijs. Het gymnasium was de eerste stap in de ontwikkeling van een persoon tot een volwaardig lid van de geleerde stand (Wachelder, 1992, pp.62-63).

In dit artikel wil ik nagaan in hoeverre het vak Verzorging in de basisvorming gezien kan worden als stap in de richting van een meer sekse-egalitair leerplan voor algemene vorming. De veronderstelling dat het leerplan in dit opzicht tekort schiet, is onder andere (binnen de philosophy of education) geformuleerd en beargumenteerd door Jane Roland Martin in verschillende artikelen. Aan haar standpunt zal ik aandacht besteden met daaraan gekoppeld de kritiek die zij heeft ontvangen. Gedeeltelijk deel ik de kritiek, voor een ander deel vind ik de kritiek niet ver genoeg gaan, op een derde punt acht ik Martins analyse nog steeds waardevol en belangrijk met het oog op de vraag naar algemene vorming. Van het vak Verzorging analyseer ik de kerndoelen zoals die bij de start van de basisvorming zijn geformuleerd en zoals ze zijn herzien in 1996. Deze analyse zal noodgedwongen beperkt zijn; toch blijken hieruit al interessante verschuivingen. Tenslotte zal ik laten zien dat de opvatting om het vak Verzorging te zien als stap in de richting van een meer sekseegalitair curriculum, in zeker opzicht paradoxaal is.

De opvoeding, aldus Langeveld (1971, p.42), maakt zich altijd kenbaar door het optreden van een gezagsverhouding. Dat verband tussen opvoeding en gezag is volgens Langeveld niet toevallig maar noodzakelijk. Het is een wezenlijke samenhang, of, in de woorden die mijn voorkeur hebben, een conceptueel verband: als we een verschijnsel in termen van opvoeding identificeren, veronderstellen we de aanwezigheid van een gezagsverhouding. Wat geldt voor de opvoeding in het algemeen geldt evenzeer voor de morele opvoeding. Als elke vorm van opvoeding noodzakelijk gezag impliceert, gaat ook morele opvoeding per definitie gepaard met gezag. Het is deze gezagsrelatie die ik in mijn verhandeling tot thema van onderzoek wil maken. Allereerst zal ik enkele vormen van gezag onderscheiden en duidelijk maken dat gezagsinvloeden een midden vormen tussen dwang en rationele overreding. Op basis van deze algemene analyse zal ik vervolgens de gezagsverhouding die typerend is voor de morele opvoeding proberen te verhelderen. Ten slotte zal ik aan de hand van twee voorbeelden laten zien dat een zorgvuldige analyse van de relaties tussen ‘opvoeding’ en ‘gezag’ ons kan behoeden voor theoretische ontsporingen.

Het is evident dat het rasbegrip in de psychologie en de pedagogiek is binnengeslopen via de eugenetica, die overigens zelf tot de bevordering van het experimenteel onderzoek in deze wetenschappen heeft bijgedragen. Via gepopulariseerde ‘toepassingen’ van dat soort onderzoek kwamen in de V.S. sterilisatiewetten tot stand, die in nazi-Duitsland gretig werden overgenomen. Ter legitimering van de normatief-pedagogische theorievorming aldaar werd ‘ras’ een fundamentele categorie van de pedagogische psychologie. Aldus overspande ze trouwens de traditionele paradox tussen de empirische en normatieve aanpak (het sein-sollen debat) in de pedagogische wetenschappen. Zulke ‘Blut- und Boden’-theorie maakte bij ons weliswaar enige opgang in de aanzetten tot een Vlaams-nationalistische pedagogiek, maar stuitte op een principiële afwijzing in het kader van de Vlaamse katholieke pedagogiek, wat niet belet dat ook daar met enige bewondering werd opgekeken naar sommige deelaspecten van de nationaal-socialistische opvoedingsleer. In die zin was men ook bereid af en toe het (mode-)woord ‘ras’ in de mond te nemen, zij het dan onder verwijzing naar een sociologische, c.q. cultuurhistorische entiteit van ‘Vlaamse vroomheid en adeldom’. Tot een echte ‘annexatie’ van de vulgair-biologistische uitgangspunten van de nazistische rassenhygiëne lijkt het alvast niet te zijn gekomen. Hieronder wordt die hypothese verder uitgewerkt aan de hand van een studie van het ‘Vlaamsch Opvoedkundig Tijd schrift’ dat zich vóór zowel als na de Tweede Wereldoorlog als de spreekbuis van de katholieke pedagogiek in Vlaanderen aandiende.

Neemt men de meest recente jaargangen van toonaangevende onderwijskundige en organisatiepsychologische tijdschriften uit het Angelsaksische taalgebied door, dan kan men er niet om heen: er wordt steeds meer onderzoek gepubliceerd dat narratief genoemd wordt. Dat betekent dat artikelen, als ze al niet volledig bestaan uit, dan toch flink gelardeerd worden met verhalen, dagboekmijmeringen, biografische episodes, persoonlijke overwegingen van onderzoekers en andere betrokkenen enzovoort. Dit roept vragen op en de meest voor de hand liggende is dan: Wat is dat narratief onderzoek precies? In een bijdrage voor de vorige pedagogendag in Groningen heb ik geprobeerd om die vraag te beantwoorden en om de discussie omtrent de wetenschappelijke legitimiteit van narratief onderzoek te reconstrueren (Verhesschen, 1996). De vragen die ik in deze tekst wil beantwoorden, luiden als volgt: kunnen in de opvattingen van Taylor en Ricoeur argumenten gevonden worden voor de eventuele meerwaarde van datgene wat onder het label narratief onderzoek samengebracht wordt? En daarmee samenhangend: voldoet men in narratief onderzoek aan de voorwaarden die terug te vinden zijn in de visies van Taylor en Ricoeur? Daartoe wil ik eerst de positie van Taylor met betrekking tot de menswetenschappen en die van Ricoeur met betrekking tot narratieve identiteit verduidelijken. Daarna zal ik dan proberen om de vragen te beantwoorden.

Over de relatie tussen onwetendheid en onschuld
Jaarlijks memoreren rooms-katholieken dat koning Herodes, gehoord hebbende dat er een jodenkind geboren was dat hem naar de kroon zou kunnen steken, zijn leger uitzond om alle eerstgeborenen in Bethlehem van het leven te beroven. Talloze onschuldige kinderen werden vervolgens vermoord. Zo geldt tot op de dag van vandaag de 28e december als de dag van de onnozele kinderen. Op welke manier onwetendheid en onschuld in het woord onnozel met elkaar verbonden zijn is niet gemakkelijk te zeggen. Zeker is dat het tot op de dag van vandaag als algemeen aanvaarde waarheid geldt dat onwetendheid onschuld impliceert.
‘Niet weten’ betekent in het geval van kinderen vaak ‘nog niet weten’ en het is om die reden verstandig om kinderen vooralsnog van allerlei verplichtingen te ontslaan en hen op voorhand van allerlei vormen van schuld vrij te pleiten. In het geval van volwassenen ligt dat echter heel anders, al doen zij op gezette tijden pogingen om gebruik te maken van het privilege dat kinderlijke onwetendheid biedt. Volwassenen proberen meer dan eens, zoals men dat noemt, de onschuld te spelen, al is de kans groot dat ze daarbij als slechte acteurs door de mand vallen. We spreken dan in zo’n geval van vermoorde onschuld, omdat meestal duidelijk is dat de geveinsde onwetendheid volkomen ongeloofwaardig is, waardoor het beroep op onschuld eigenlijk alleen maar merkwaardig onbeholpen aandoet. De betreffende volwassene heeft zijn onschuld reeds lang geleden verloren, de misplaatste dramatiek roept het beeld op dat dat verlies met geweld gepaard zou zijn gegaan.

Inhoudsopgave

Vraagstelling. Gang van het betoog
Tweeverdieners en kinderopvang: een gangbare koppeling. Achter de vanzelfsprekendheid van deze koppeling liggen drie normatieve opvattingen: iedere volwassene heeft recht op (betaalde!) arbeid en recht op het verwekken van leven, en beide rechten zijn verenigbaar. Is dat zo? De vanzelfsprekendheid van alledag verhult wel eens dat we iets doen wat discutabeler is dan we willen toegeven. Onze handen zijn soms vuiler dan nodig is.
In deze kleine verhandeling worden bij de vanzelfsprekendheid van de geïnstitutionaliseerde kinderopvang enkele vraagtekens gezet. Hoe aanvaardbaar is het om kleine kinderen reeds voor hun schoolleven aanvangt wekelijks enkele dagen buitenshuis te laten ‘opvangen’? Verdraagt de ‘buitenshuise’ situatie zich eigenlijk wel met wat gedurende die eerste jaren wenselijk is voor het kind? Mijn aanvankelijk nogal intuïtieve vragen waren uitdrukking van een zekere onrust, onder andere veroorzaakt door de wetenschap dat zeer veel pedagogische auteurs een kwalitatief verschil maken tussen de leefwereld van het jonge en van het groter wordende kind. Past het het kleine kind wel om dagelijks van de ene in de andere ‘wereld’ te stappen?
Om de kwestie te kunnen bespreken, betrek ik eerst een klassieke stelling: een kind verwekken roept bepaalde verantwoordelijkheden op. We weten dat eigenlijk allemaal al. Dan wordt er een beknopte antropologie van het kind ontwikkeld waarin modern geheugenpsychologisch gedachtegoed ingezet wordt om plausibel te maken dat de vroegkinderlijke jaren een bijzondere psychische en communicatieve fase vormen, een bijzondere vorm van omgang kennen. Ook dat is, voor wie de pedagogische traditie kent, geen nieuws.Een nadere doordenking van de verschillen tussen vroegkinderlijke en latere vormen van  omgang roept de vraag op of de kinderopvang en het ‘thuissysteem’, elk een bijzonder communicatief systeem, wel altijd aan elkaar passen. De conclusie luidt: dat kan worden betwijfeld. Deze twijfel wordt tegenwoordig (nog maar) zelden gevoeld. Kinderopvang wordt eerder eenvoudigweg als iets positiefs gezien. Zo wast men zijn handen schoon.

Is levensbeschouwelijke vorming verenigbaar met kritisch leren denken? (1) In het liberaalpedagogische kamp bestaat de neiging om deze vraag ontkennend te beantwoorden. Binnen de liberale pedagogiek wordt een groot onderscheid gemaakt tussen morele opvoeding en levensbeschouwelijke vorming. Morele opvoeding wordt doorgaans opgevat als een opvoedingsdimensie die gericht is op de ontwikkeling van redelijke, morele principes die kritisch leren denken over morele kwesties en opvattingen mogelijk maken. Aan visies op levensbeschouwelijke vorming ligt echter doorgaans een subjectivistische conceptie van authenticiteit ten grondslag. De vorming van levensconcepties wordt opgevat als een strikt persoonlijke aangelegenheid waarbij redelijke richtinggevende criteria ontbreken.
Mijns inziens is het mogelijk om levensbeschouwelijke autonomie, net als morele autonomie, te conceptualiseren met het idee van kritisch denken. Eerst zal ik de achtergronden van de tegenstelling tussen morele opvoeding en levensbeschouwelijke vorming verhelderen. Daarna zal ik kort twee bezwaren tegen deze tegenstelling noemen, en aangeven waarom het idee van levensbeschouwelijke vorming met het idee van kritisch denken verenigd behoort te worden. Vervolgens zal ik de poging van Astley bespreken om levensbeschouwelijke vorming met kritisch denken te verzoenen. Ik zal deze poging afwijzen, en de richting aangeven waarin mijns inziens wel gezocht moet worden.

Als het aan het huidige paarse kabinet ligt vindt er binnenkort een radicalisering van de vrijheid van onderwijs plaats in de richting van parental choice. Op advies van de Onderwijsraad (1996) wil het kabinet de stichting van (bijzondere) scholen in de toekomst niet meer afhankelijk laten zijn van de vraag of er sprake is van een zogenaamde richting. Niet alleen de als richting erkende levensbeschouwelijke gemeenschappen maar elke gemeenschap of groep van ouders kan dan in principe een eigen school stichten. Voorwaarde blijft wel dat de school voldoende leerlingen moet hebben en dat het aangeboden onderwijs aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.
De Onderwijsraad (1996, pp.62-63) verdedigt dit voorstel op basis van typisch liberale principes, namelijk: staatsneutraliteit en opvoedingsvrijheid. Een dergelijke verdediging sluit aan bij de wijze waarop de vrijheid van onderwijs in Nederland doorgaans gerechtvaardigd wordt (vgl. Van der Ploeg, 1991, p.192). Opvallend is allereerst dat lang niet alle liberalen voorstander van onderwijsvrijheid zijn. Gezien de dreiging van illiberale opvoedingspraktijken en illiberale scholen hebben sommige liberalen er juist grote moeite mee (vgl. Snik & De Jong, 1993, p.340). Daarnaast valt op dat liberale pleitbezorgers van onderwijsvrijheid zich in het gezelschap bevinden van communitaristen die het belang van het voortbestaan van levensbeschouwelijke tradities en gemeenschappen benadrukken. Hoe kan het nu dat liberalen onderling tot zulke verschillende conclusies over onderwijsvrijheid komen, terwijl ze uiteindelijk uit dezelfde traditie putten? En hoe valt te verklaren dat liberalen en communitaristen, die doorgaans zulke verschillende uitgangspunten hanteren, op één lijn lijken te zitten?

Sinds de jaren zestig van onze eeuw is de aandacht voor de godsdienstige opvoeding en de specifieke religieuze behoeftes en mogelijkheden van mensen met een verstandelijke handicap sterk toegenomen. Wie het informatiecentrum van het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum te Amersfoort bezoekt, vindt niet alleen een aparte kast met materiaal voor deze categorie, maar zelfs enkele tijdschriften en series die geheel gewijd zijn aan speciale catechese en dito liturgiek. Wie dit materiaal doorneemt, stelt vast dat het overwegend gericht is op de belevingskant van de godsdienst en op de creatieve verwerking van religieuze of aan de religie verwante ervaringen. De pastoraal werker in een inrichting voor verstandelijk gehandicapten of de onderwijzer aan een MLK-school heeft tegenwoordig een ruime keuze uit verhalen, spelletjes, tekenopdrachten, toneelstukjes en muziekideeën om de spirituele kant van verstandelijk gehandicapten te ontwikkelen. Weliswaar kunnen ook meer orthodox gestemden terecht bij het CPS voor traditionele, cognitief gerichte methoden betreffende onderricht in bijbelse geschiedenis of geloofskennis, maar onze indruk van het beschikbare materiaal is toch dat veel vaker de mens en zijn ervaringen centraal worden gesteld dan de rechte leer. Dat is natuurlijk niet verbazend, gelet op het dominante postmoderne theologische klimaat, waarin pluralisme en ervaringsgerichtheid in zwang zijn, en gelet op de capaciteiten van de mensen waar het materiaal voor bedoeld is. Wat in ieder geval ook in het oog springt, is dat contemporaine methoden verstandelijk gehandicapten niet slechts als opvoedelingen en zorgbehoeftigen zien, maar hen tevens - en vooral - als religieuze subjecten en participanten in het kerkelijk leven volstrekt serieus willen nemen en hen zoveel mogelijk gelijkwaardig aan mensen met een hoger IQ wensen te benaderen.

Toen de vrijzinnige Amsterdamse hoogleraar pedagogiek Philip Kohnstamm in 1929 een bundel opvoedkundige raadgevingen aan ouders, Opdat zij licht zien (1927), van de hand van zijn VU-collega Jan Waterink besprak, toonde hij zich aangenaam verrast over de vriendelijke toon. Waterink had zich volgens Kohnstamm losgemaakt van de gangbare bijbelse opvoedingsidealen. Evenals hijzelf richtte de VU-man zich meer naar Paulus’ woord (‘Gij vaders! tergt uwe kinderen niet’) dan naar de Spreuken (13:24 ‘Wie zijn zoon liefheeft, spaart de roede niet’), zonder overigens de noodzaak van tucht te ontkennen. Kohnstamm meende dat Waterink onder gereformeerden een gelukkige uitzondering vormde. Ook in moderne literatuur treffen we de veronderstelling aan dat orthodox calvinistische pedagogen steeds een zeer strenge gezinsopvoeding hebben voorgestaan. Strikte gezagsuitoefening en veel en gemakkelijk straffen, ook met de harde hand, vormen volgens de Amerikaanse historicus Philip Greven (1992) al eeuwenlang de kern van de bijbelse opvoedingsmentaliteit.
In Nederland heeft de pedagoog Herman Baartman zich door diens werk laten inspireren. Het resultaat, Opvoeden met alle geweld (1993), is een historisch gezien zeer ongenuanceerde voorstelling van pedagogische opvattingen in Nederland over de omgang tussen ouders en kinderen uit grofweg de laatste eeuw. Totdat de psychoanalyse in de naoorlogse tijd verlichting bracht was het daarmee volgens hem beroerd gesteld. Ranselpedagogiek was regel en de bijbel werd aangeroepen ter legitimering.

In het ‘moderne’ humanistische ideaal van opvoeding en vorming wordt een grote betekenis gehecht aan de ervaring en wel in de dubbele figuur van het lezen en het reizen.

In deze bijdrage wordt een ruwe schets gegeven van twee verschillende manieren waarop deze ervaring begrepen kan worden. Parallel daaraan kan ook de inzet van opvoeding en vorming op een verschillende wijze gedacht worden. In de dominante opvatting lijken opvoeding en vorming altijd te verwijzen naar reflexieve ervaringsprocessen waarin men zichzelf (als mens) (terug)vindt (Ruhloff, 1989, p.11). De structuur van de zoektocht naar zichzelf en van de zelfverwerkelijking lijken haast karakteristiek te zijn voor elk denken over opvoeding en vorming: worden wie men (in wezen) is of wil zijn. M.a.w. in opvoeding en vorming lijkt het in de eerste en de laatste plaats om de mens zelf te gaan, d.w.z. om zichzelf. Men zou hier, Levinas parafraserend, kunnen spreken van een humanisme van dezelfde mens.

Toch zijn er, ondermeer ook in die moderne traditie zelf, sporen van een ander denken van opvoeding en vorming, van een ander humanisme. Dit denken begrijpt de ervaring en dus ook het lezen en reizen niet in het licht van het ‘zichzelf worden’, maar van het onteigend worden (zonder dat het hier louter om een omkering zou gaan). Men gaat dan uit van de gedachte dat de ervaring is wat ons op één of andere wijze ‘anders’ maakt en transformeert. De ervaring zou dan zijn wat ons overkomt, ons verontrust en ons in beweging zet: wat ons onttrekt aan de vertrouwdheid van ons huis, aan de zekerheid van een voorgeschreven weg, aan de routine van onze gewoontes, aan de voorspelbaarheid van onze objectieven, aan wat we weten en verwachten, aan ons zelf. Daarom zou het vertrouwde en het gebruikelijke geen ervaring in het leven roepen, maar wel het vreemde en het buitengewone, datgene wat aan de maat van ons weten en de rationaliteit van onze verwachtingen ontsnapt, wat niet afhangt van onze macht.

Formeel werd er op de Nederlandse lagere scholen vanaf de jaren tachtig van de negentiende eeuw bij het lesgeven geen verschil meer gemaakt tussen de seksen. Onderwijzers en onderwijzeressen moesten aan dezelfde eisen van professionaliteit voldoen en konden binnen het onderwijs alle functies vervullen. (2) Toch bleven ze op school een verschillende positie innemen. Omdat aan vrouwen andere persoonlijke eigenschappen werden toegeschreven dan aan mannen, kregen onderwijzeressen bij voorkeur de jongsten onder hun hoede en onderwijzers de oudere kinderen, een wettelijke bepaling uit 1878 die tot ver in de 20ste eeuw gehandhaafd bleef (Van Hoorn, 1907, p.389). Dankzij de ‘natuurlijke aanleg’ van vrouwen voor de opvoeding van vooral kleine kinderen leken onderwijzeressen bovendien minder vakdeskundigheid nodig te hebben dan hun mannelijke collega’s, reden waarom bijvoorbeeld in de onderwijswet van 1920 voor hen een kortere opleiding in het leven werd geroepen. Als ze ‘de gelukkige gave bezitten het kinderhart te kunnen winnen en ware opvoedsters der jeugd te zijn’ konden ze volgens de minister ‘intellectuele ballast’ wel missen. 
Hoewel die aparte scholen voor onderwijzeressen er om financiële redenen niet kwamen, konden vrouwen in de praktijk wel met een minder grondige opleiding volstaan. Zo werd tot in de jaren zestig van deze eeuw eigenlijk alleen van mannelijke onderwijsgevenden verwacht dat zij ook de zogenaamde ‘hoofdakte’ zouden halen, terwijl voor vrouwen een ‘lagere akte’ goed genoeg was (Van Essen, 1990, pp.216-218). Mentaliteit, wetgeving en schoolorganisatie ventileerden dezelfde boodschap: vrouwen dreven bij het lesgeven meer op hun persoon, mannen meer op hun vakdeskundigheid - kennis van pedagogiek, didactiek en methodiek.

In veel pogingen om kritisch denken te rechtvaardigen worden twee vragen onvoldoende onderscheiden, namelijk aan de ene kant de vraag naar de rechtvaardiging van de onderliggende principes van kritisch denken (dat wil zeggen de grondslagen ervan) en aan de andere kant de vraag naar de rechtvaardiging van kritisch denken als opvoedingsdoel. Harvey Siegel onderscheidt beide vragen wel correct en geeft voor beide een eerste rechtvaardiging. Ik zal betogen dat Siegels verdediging ten aanzien van de eerste vraag juist is maar versterkt moet worden, hetgeen met gedeeltelijk succes kan worden gedaan door een beroep op de transcendentaal-pragmatische rechtvaardiging ontwikkeld door Karl-Otto Apel. 

Onderscheid tussen twee rechtvaardigingsvragen nodig 
In de in Noord-Amerika invloedrijke Critical Thinking Movement wordt er algemeen van uitgegaan dat kritisch denken een opvoedingsideaal is met algemene geldigheid; de principes van het kritisch denken (met name de logica) zouden bovendien ‘universeel’ zijn, dat wil zeggen geldig voor alle domeinen (Paul, 1992; Siegel, 1988). (1) In de meeste gevallen waarin kritisch denken verdedigd wordt, wordt deze universele geldigheid als vanzelfsprekend aangenomen en worden vervolgens enkele pragmatische redenen gegeven waarom kritisch denken wenselijk is. Ik zal in deze bijdrage alleen ingaan op de eerste, epistemologische vraag naar de geldigheid van de principes en niet op de wenselijkheid van kritisch denken als opvoedingsdoel.

Sterke verhalen, daar hebben we behoefte aan in de sociale wetenschappen. Dat verhindert in het geheel niet dat zwakke verhalen tijdelijk succes kunnen hebben. Dan moeten ze wel andere krachtbronnen hebben dan eigen innerlijke kracht. Zoals veel cijfers bijvoorbeeld, mooie meetinstrumenten en natuurlijk, subsidiegevers die erin geloven, beleidsmakers die niet verder zien dan de waan van de dag. Zo kan het gebeuren dat er een onderzoeksfabriek is in Leiden, die wel elk jaar met een artikel komt, waarin een groots opgezet onderzoek samengevat wordt. Het laatste product dat mij onder ogen kwam, gaat over ‘De kwaliteit van de Nederlandse kinderopvang’. 

Het is een schoolvoorbeeld van hoe ‘systematisch empirisch onderzoek’ niet gedaan moet worden. De presentatie is erbarmelijk; als het niet noodzakelijk was voor dit verhaal zou ik het niet gelezen hebben. Hoeveel NVO-leden hebben de inconsistentie opgemerkt van de ‘summary’ waar sprake is van ‘a sample of 66 Dutch children’ (p.284), en tabel 5 (p.299) waaruit blijkt dat het gaat om 66 groepen: Kinderdagverblijf, Naschoolse opvang en Gastouderopvang; de laatste groep is dan te klein om voor alle analyses gebruikt te kunnen worden. 

Maar ja wie leest er door na zinnen als: ‘We moeten bij deze ”kindkenmerken” overigens wel aantekenen dat de ECERS/IT-ers op groepsniveau zijn afgenomen, en niet alleen op het ‘target’kind betrekking hadden.’ (p.298). Nu dat dachten we al; in het hele verhaal komt nooit een ouderstem of leidstergeluid voor, om van kindwerkelijkheid maar te zwijgen. Een zwak verhaal, een van de dagelijkse werkelijkheid vervreemd verhaal.

Een van de ‘grote vragen’ voor de hedendaagse pedagogiek betreft de betekenis van pluraliteit voor de theorie en de praktijk van opvoeding en onderwijs. Filosofisch gezien zijn er twee vragen in het geding: de vraag naar de mogelijkheid om in een diversiteit van kennis en waarden een overkoepelende orde aan te brengen en de vraag naar de wenselijkheid van zulk een orde. Toegespitst op onderwijs zijn thans discussies gaande over de hertekening van het algemeen vormend onderwijs, op grond van de idee dat pluraliteit niet als een bedreiging maar als een mogelijkheid tot verrijking en vernieuwing wordt opgevat. De antwoorden die al geformuleerd zijn, bijvoorbeeld uit feministische hoek of namens culturele minderheden, zou men onder de noemer ‘meerperspectivisch onderwijs’ kunnen samenbrengen (zie voor de term Roegholt, 1996).
In deze bijdrage willen we nader ingaan op de kentheoretische onderbouwing van een meerperspectivisch onderwijsconcept. Wat daarbij in het geding is, valt relatief eenvoudig aan te geven. Zolang kennis wordt opgevat als een afbeelding van de werkelijkheid, is er in principe één correcte (=ware) afbeelding mogelijk. Het klassieke ideaal van algemene vorming kapitaliseert precies op dit representationele kennisbegrip. Het definieert opvoeden en onderwijzen als het inwijden in een weten dat algemeen is, dit wil zeggen voor iedereen geldt. Dat weten is voor iedereen geldig omdat het geacht wordt waar te zijn. Pluraliteit heeft in dit kader vanzelfsprekend weinig kans.

Al veertien jaar congresseren onderzoekers op het terrein van de wijsgerige en historische pedagogiek ergens in de Nederlanden. Wat in 1983 in Utrecht begon reisde langs Leiden (1985), Nijmegen (1987), Amsterdam VU (1989), Amsterdam UvA (1991), Leuven (1993) en Groningen (1995). Tweejaarlijks werd de pedagogendag georganiseerd door medewerkers van de verschillende universitaire vestigingsplaatsen, sinds 1989 onder auspiciën van het werkverband WHP van de NVO. Op 26 april 1997 was de pedagogendag terug in Utrecht en daarmee is de cirkel rond. Er is dus alle aanleiding om de ontwikkelingen op een rij te zetten.
De belangstelling voor de achtste pedagogendag op 26 april 1997 in Utrecht was zowel van de kant van lezinghouders als van de kant van bezoekers uitgesproken groot. Er waren 49 korte voordrachten in de aanbieding waaruit de bezoeker een keuze van zeven moest maken. Dat de belangstelling groter was dan ooit was in zekere zin een verrassing. De vraag drong zich immers op of, nu binnen de pedagogiek de druk om de blik op het internationale forum te richten zo groot is geworden, er nog wel animo zou bestaan om de wetenschappelijke inspanningen voor de Nederlandse en Vlaamse vakgenoten te resenteren. De Nederlandstalige wetenschappelijke tijdschriften kampen inmiddels met een kopij tekort. Maar de twee jaarlijkse landelijke pedagogendag heeft in de afgelopen veer tien jaar blijkbaar een vaste plek in de agenda’s van onderzoekers en geïnteresseerden gevonden.

Van Rousseau is bekend dat hij uitgesproken ideeën heeft geformuleerd over de aard, taak en maatschappelijke plaats van vrouwen. In de secundaire literatuur is echter vanaf het begin strijd gevoerd over de interpretatie van Rousseau’s formuleringen. Deze meningsverschillen hangen voor een deel samen met de diversiteit aan kenmerken die Rousseau in verschillende contexten aan vrouwen toeschrijft. Alleen al in relatie tot de opvoeding geeft Rousseau sterk uiteenlopende betekenissen aan vrouwelijkheid. Zo beschrijft hij het kleine, op te voeden meisje als een egocentrisch, ijdel, pronkzuchtig en behaagziek kind (1969, p.703 ev.), maar de moeder waartoe zij wordt opgevoed is affectief en zorgzaam, begaan met het wel en wee van haar kinderen (1969, p.697). Dit is het klassieke moederbeeld van affectiviteit zoals dat doorgaans met Rousseau in verband wordt gebracht (bv. Kaplan, 1992, p.182). Karakteristiek voor Rousseau’s beschrijving van de opvoedster van het meisje is daarentegen dat zij uitsluitend vanuit een pedagogisch georiënteerde rationaliteit handelt, waarbij zij bovendien voor een deel gebruik maakt van een openlijk autoritaire opvoedingsstijl (De Graaf, 1996, p.42). Deze verschillen tussen aan vrouwen toegedichte kenmerken zijn zo groot, dat ze onmogelijk in één vrouwbeeld passen. Dat geldt ook voor de twee vrouwenrollen waartoe het meisje wordt opgevoed. Het meisje moet zowel moeder worden als echtgenote. Maar anders dan de affectieve moeder wordt van de vrouw in de rol van echtgenote een beeld geschetst van reflexieve, calculerende en manipulatieve heerschappij (1969, p.696, p.737, p.745). De discrepanties en zelfs tegenstrijdigheden in Rousseau’s beschrijvingen van de opvoedelinge, het opvoedingsdoel voor meisjes en de opvoedster van een meisje kunnen aanleiding geven tot de vraag of Rousseau er eigenlijk niet gewoon een rommeltje van maakt. Dan gaat het niet om het verschil als zodanig - immers, in opvoeding en ontwikkeling is verandering en dus verschil geïmpliceerd - maar om de discrepanties tussen de, in verband met de opvoeding aan vrouwen toegeschreven, kenmerken als affectiviteit en zorgzaamheid, berekening en manipulatie, rationaliteit en autoriteit, ijdelheid en egocentrisme. Kunnen deze verschillen samengaan met een consistent pedagogisch gedachtegoed? Anders gezegd: is Rousseau als pedagoog theoretisch consistent?

In het tweede gedeelte van de Philosophical Investigations (pp.193-229) - alhoewel niet uitsluitend daar, spreekt Wittgenstein over seeing-as. Zijn onmiddellijke bedoeling betrof het zoeken van een oplossing voor het paradoxale van het te voorschijn komen van iets vanuit een bepaald oogpunt: als we kijken naar sommige tekeningen (paradigmatisch zijn de Jastrow-figuren, de dubbel-figuren zoals bijvoorbeeld eend/konijn) dan zien we er iets verschillends in, maar tegelijkertijd zien we dat het object niet veranderd is. We zien een en hetzelfde ding, maar ‘zien’ het anders. Verschillend van de Gestaltpsycholoog Köhler gaat het aldus Wittgenstein hier niet om een andere private organisatie van de elementen van de visuele impressie (dat is immers in tegenstrijd met het Private Language Argument), maar mogelijkerwijze om een andere ‘interpretatie’ van het waargenomen object. Wittgenstein onderzoekt nu of het gaat om zien dan wel om denken en of het gaat om een toestand dan wel om een activiteit. Wat de betrokkene hierover als verslag geeft is immers geen beschrijving van inwendige ervaringen die de gewone waarneming begeleiden (noch directe, noch indirecte opgevat als interpretaties), maar een bekentenis (avowal) van spontane reacties op wat we zien.