Gezin, morele opvoeding en antisociaal gedrag

De heropvoeding van antisociale meisjes is recentelijk onderzocht door Geertje Dimmendaal (Dimmendaal, 1998). Aan de hand van de geschiedenis van Huize de Ranitz in Groningen analyseert zij diepgaand de professionalisering en de dagelijkse heropvoedingspraktijk in de periode 1940-1967. Daarentegen weinig bekend is over gestichtsopvoeding van antisociale meisjes in voorafgaande perioden. De in deze paper beschreven rel, die in december 1924 in het Zeister rijksopvoedingsgesticht voor meisjes plaatsvond, dient als uitgangspunt voor een verkenningstocht door de geschiedenis van de heropvoeding van antisociale meisjes tijdens het interbellum. Door het gebruik van archiefmateriaal van het Algemeen College van Toezicht, Bijstand en Advies voor het Rijkstucht- en Opvoedingswezen en gedrukte bronnen is een reconstructie van het denken over en het handelen in de dagelijkse opvoedingspraktijk mogelijk. (1) Hierdoor ontstaat een beeld over de heropvoeding van antisociale meisjes in Nederland tijdens het interbellum waarbij de dieperliggende visies op heropvoeding bloot komen te liggen. Uit de analyse zal blijken dat er tijdens de rel sprake was van een grote onzekerheid over de bestaande opvoedingsmethode. In de daaropvolgende jaren vond een ontwikkeling plaats waarin de aandacht voor de psychopathische aanleg van de meisjes op de achtergrond trad. Gestichtsopvoeding werd in toenemende mate gezien als een uitgelezen kans voor positieve gedragsbeïnvloeding.

Als er één Belgische figuur is die werd opgenomen in de canon van het universele pedagogische erfgoed, dan zal dit zeker wel Ovide Decroly (1871-1932) zijn. We vinden hem terug in nagenoeg alle naslagwerken en in talloze grote-denkersgeschiedenissen (1), recentelijk nog - en overigens als enige landgenoot - bij Gordon en Aldrich (2) en Berrio (3). Het moge illustratief heten dat hij, naast onder anderen Confucius, Socrates, Plato, Aristoteles, Comenius, Rousseau en Pestalozzi, een plaats wist te veroveren in de reeks van 100 geselecteerde ‘pedagogen’ die in de jaren negentig door Morszy werd uitgegeven. (4) In die overzichten wordt de Ronsenaar van geboorte doorgaans geprezen vanwege zijn pionniersrol op het gebied van de kinderpsychologie, de  orthopedagogiek van mentaal gehandicapten en van sociaal delinquente jeugd, de reformpedagogiek en de nieuwe-schoolbeweging - zijn ‘école pour la vie, par la vie’ te Ukkel werd zowaar een pedagogisch ‘pelgrimsoord’ -, zijn bijdrage tot de wetenschappelijke pedagogiek, het testen en het meten (verbetering van de Binet-Simonschaal), zijn psychologische ‘theorie’ van de globalisatie (nauw verwant met de Gestaltpsychologie), neergelegd in de idee van belangstellingscentra - het paradepaardje van het zo geprezen Belgische Leerplan voor lager onderwijs uit 1936 (5), enzovoort.

Het constructivisme wekt beroering in het pedagogisch onderzoeksveld. Er verschijnen bundels en boeken over; het is een hoofdthema op conferenties; over consequenties voor de onderwijspraktijk wordt gediscussieerd. De verwachtingen zijn hooggespannen zowel in het grondslagenonderzoek als in de andere subdisciplines van de pedagogiek (onderwijskunde inbegrepen). De snelheid waarmee de constructivistische revolutie zich voltrekt, lijkt evenwel een nauwgezette formulering van constructivistische alternatieven in de weg te staan. Wie zich de moeite getroost om kennis te nemen van de epistemologische traditie, ziet niet zo vlug op welke punten vele van de geformuleerde ‘alternatieven’ daadwerkelijk scoren. Tegen die achtergrond wordt in deze bijdrage getracht om een constructivistische benadering van kennis nauwkeurig uit te werken, er enkele consequenties van aan te duiden voor de analyse van de (post-)moderne samenleving en voor het opzetten van pedagogisch grondslagenonderzoek. Of werkelijk niets zo praktisch is als een goede kentheorie mag hier in het midden blijven (cf. Imelman, 1980; Biesta, 1991).

Sinds onze universiteiten aan het einde van de eeuw van het kind enkele hoogleraren ‘Interculturele communica tie’ rijk zijn, lijkt het niet nodig ons er  zorgen over te maken of we op de drempel van de volgende eeuw ook inderdaad intercultureel met elkaar kunnen communiceren. Temeer daar de Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling (RMO) uitgerekend heeft (december 1998) dat het aantal allochtonen in Nederland in 2015 uitgegroeid zal zijn tot twee miljoen - een verdubbeling ten opzichte van 1995 - is dat geen overbodige luxe. Ten aanzien van het begrip ‘communicatie’ zou dat geen problemen moeten opleveren - we leven niet voor niets in een communicatietijdperk - maar met betrekking tot de term ‘inter - cultureel’ ligt dit heel wat ingewikkelder.

Zowel in binnen- als buitenland spreekt men, wanneer het gaat om christelijke scholen, vaak over ‘de identiteit’ van christelijke scholen. In literatuur over christelijk onderwijs wordt deze identiteit uiteenlopend geconceptualiseerd. Op basis van een analyse van recente Nederlandse, Duitse en Engelstalige literatuur hebben we twee concepties en een tussenpositie beschreven (De Wolff, 1998). Twee zaken spelen een belangrijke rol in de conceptualisering van identiteit. Ten eerste bestaat er verschil van mening over de vraag of de identiteit van een christelijke school (hierna kortweg ‘identiteit’) betrekking heeft op de godsdienstige/levens beschouwelijke uitgangspunten van de school, dan wel op datgene wat een school is en beoogt te zijn. In het laatste geval onderscheidt men verschillende dimensies aan identiteit, bijvoorbeeld een levensbeschouwelijke en een pedagogische dimensie. Ten tweede wordt verschillend gedacht over de vraag of identiteit relatief statisch is of dat identiteit in ontwikkeling is.

Onder empathie wordt verstaan het vermogen om zich te kunnen inleven in de gevoelens van een ander. Het niveau van empathie verschilt per individu. Deze verschillen kunnen naar voren komen in de manier waarop kinderen reageren op pijn of verdriet bij een ander. Sommige kinderen tonen nauwelijks bezorgdheid en gaan door met spelen. Anderen zijn erg verontrust, lopen direct naar het slachtoffer toe en proberen te troosten. In eerder onderzoek (Zahn-Waxler, Emde, Robinson, 1992) zijn aanwijzingen gevonden dat genetische componenten een rol spelen in de verklaring van deze verschillen. Dit houdt de mogelijkheid open voor omgevingsvariabelen ter verklaring van verschillen. Onderzoek naar relaties tussen empathie en gehechtheid wordt besproken en theorieën omtrent de invloed van inductie op empathie worden belicht. Het feit dat nog veel vragen onbeantwoord zijn gebleven geeft het belang van nieuw onderzoek aan. In de laatste paragraaf wordt een korte schets gegeven van lopend onderzoek naar de ontwikkeling van empathie in het tweede levensjaar en de invloed van gehechtheid en inductie daarop.

Dat de Nederlandse overheid tegenwoordig aan de school meer taken toekent dan de klassieke van het onderwijzen en leren zal zo langzaamaan niemand meer zijn ontgaan. De nieuwste vorm van het verschijnsel (na de eerdere van bijvoorbeeld ‘educaties’ en ‘de pedagogische opdracht van de school’) is de ‘brede school’ of ‘vensterschool’, om resp. Rotterdamse en Groningse aanduidingen ervan te noemen. We moeten hierbij primair aan achterstandswijken in de grote steden denken. De ‘brede buurtschool’ bevordert sociale cohesie en is ‘partner bij sociale vernieuwing’ (Uitleg 1998/14, nr. 20, p. 31) door ‘veel maatschappelijke functies’ samen te brengen zoals ‘hulp bij sociale problemen, kinderopvang, welzijnswerk, justitie, enzovoort’ (Uitleg nr. 29, p. 13). De school is een interessant beleidsterrein geworden voor meer dan alleen het ministerie van Onderwijs. Ook Volksgezondheid en Justitie hebben uitgesproken wensen op dit terrein. Voor het werk van de leraar heeft dit uiteraard consequenties. Elders heb ik het over de verschuivingen in de taken en verantwoordelijkheden van de school al uitvoerig gehad (Van der Ploeg e.a. 1999). Hier wil ik het, ter completering van het beeld, over al even actuele verschuivingen in de verantwoordelijkheid voor voorschoolse opvoeding hebben. Ik wil laten zien dat het onderwijsbeleid hierop steeds meer greep gaat krijgen.

In een recente beschouwing stellen Steutel en Spiecker zich de vraag naar de relatie tussen seksuele identiteit en morele deugdzaamheid (Steutel en Spiecker, 1999, (niet gepubliceerd)). In dat kader gaan ze o.a. in op de relatie tussen seksuele identiteit en sekseidentiteit (genderidentity). De seksuele identiteit van de mens omschrijven zij als een configuratie van centrale kwaliteiten welke in verband staan met seksueel plezier en erotische bevrediging. De seksuele identiteit wordt vervolgens door hen duidelijk onderscheiden van de sekseidentiteit. Hierbij gaan ze als volgt te werk. Om te beginnen wijzen ze er op dat het begrip ‘sekseidentiteit’ in de literatuur op tweeërlei wijze wordt gebruikt. Op de eerste plaats gaat het dan om de identificatie met het eigen lichaam. Zo beschouwd ligt de sekseidentiteit van iemand in het verlengde van zijn of haar lichaam en slechts bij uitzondering, in het geval van transseksualiteit, ontbreekt deze identificatie en voelt iemand zich een vreemde in het eigen lichaam. De tweede interpretatie betreft de mate van conformiteit, acceptatie of identificatie met de sekserol. Deze interpretatie hangt samen met het gegeven dat er in iedere samenleving normatieve concepties functioneren met betrekking tot mannelijkheid en vrouwelijkheid. Beide interpretaties worden door hen duidelijk onderscheiden van de seksuele identiteit van de mens. Met betrekking tot de eerste interpretatie is dat naar hun mening evident en met betrekking tot de tweede interpretatie ligt het meer voor de hand de sekseidentiteit niet zozeer met de seksuele identiteit, maar vooral met de persoonlijke identiteit in verband te brengen. Doorslaggevend is naar hun mening het gegeven dat concepties van mannelijkheid en vrouwelijkheid niet alleen van belang zijn met betrekking tot de seksuele sfeer, maar ook daarbuiten een belangrijke rol spelen.

De wetenschappelijke belangstelling voor de maatschappelijke betekenis en het functioneren van het gezin is in de eerste helft van deze eeuw beperkt geweest in vergelijking met de tweede helft. Na de Tweede Wereldoorlog is het gezinsonderzoek aanvankelijk gericht op structuurkenmerken en externe relaties. In de jaren zeventig komen ook de interne gezinsrelaties in het onderzoeksvizier, waarbij de aandacht vooral uitgaat naar de band tussen moeder en kind. Wanneer in de jaren tachtig een roep om morele herbewapening van het gezin hoorbaar wordt, komt ook de vader als relevant gezinslid in het vizier van sociale wetenschappers. Vaders en vaderschap is sinds de jaren tachtig een serieus onderwerp geworden van gezinsonderzoek. Wie vanuit historisch perspectief een blik werpt op de traditionele vaderrollen, constateert dat deze roldefinities in veel opzichten niet meer passend zijn voor de huidige tijd. Op zijn minst kan gezegd worden dat de maatschappelijke beeldvorming over vaders en vaderschap minder eenduidig is geworden dan voorheen het geval was. Met name in de tweede helft van deze eeuw voltrekken zich maatschappelijke ontwikkelingen, met onder meer processen van mobilisering, democratisering, secularisering en multiculturalisering, die aan de basis staan van een differentiëring in opvattingen over vaders en vaderschap. De beeldvorming
over de vader staat maatschappelijk ter discussie, wat ook in de media en het onderzoek tot uitdrukking komt.

In de theorievorming over jeugdcriminaliteit wordt steeds meer verondersteld, dat criminaliteit zijn oorsprong vindt in de kinderjaren (RMO, 1998). Crimineel gedrag zou zich vanaf de vroege jeugd ontwikkelen vanuit niet-delinquente probleemgedragingen, waarbij veelal sprake is van antisociaal gedrag (Loeber, 1997). Dishion, French en Patterson (1995) omschrijven antisociaal gedrag als gedrag waarbij basale rechten en behoeften van de ander worden geschonden en waarbij algemeen geldende regels worden overschreden. Antisociaal gedrag op school komt bijvoorbeeld tot uitdrukking in de vorm van pesten, diefstal, vechten, en vernielen van schoolmeubilair (Mooij, 1998). Antisociaal gedrag zou kunnen worden beschouwd als een verbijzondering van het bredere verschijnsel ‘probleemgedrag’, dat zowel naar buiten als naar binnen gericht kan zijn. In dit onderzoek omschrijven we probleemgedrag als ‘gedrag dat door personen uit de omgeving van of door de jongere zelf als problematisch wordt ervaren’ (Van der Ploeg & Scholte, 1990, p.18).

Kinderen die veilig gehecht zijn aan hun ouders, zullen de medemens met vertrouwen tegemoet treden, zich makkelijker kunnen inleven in zijn/haar gevoelswereld en met medeleven reageren op de noden en pijn. Empathie (‘invoelend medeleven’) is vervolgens bevorderlijk voor het verwerven van morele kwaliteiten, zoals een prosociale gezindheid, respect voor personen, zorg en rechtvaardigheid. Deze relaties tussen gehechtheid, empathie en moraliteit worden niet alleen in de literatuur gelegd, ook opvoeders geloven in onderhavige verband. Veel ouders zijn ervan overtuigd dat een responsieve, consistente houding de sociale ontwikkeling van het kind ten goede komt en dat daarmee de grondslag is gelegd voor de ontwikkeling van een evenwichtige en morele persoonlijkheid. Het onderzoek naar genoemde relaties, bevestigt dat een veilige gehechtheid en empathie correleren, en laat ook een verband zien tussen empathie en prosociaal handelen (cf. Davis, 1996; Eisenberg & Fabes, 1991). Doch deze verbanden blijken keer op keer minder sterk dan verwacht. Hoe kan dat?

De titel van de themasessie op de 9e Landelijke Pedagogendag, waarvan dit hoofdstuk deel uitmaakte was Gehechtheid, empathie en morele opvoeding. In hun bijdragen richtten Vreeke en Van der Mark zich vooral op de relatie tussen gehechtheid en empathie. Gezien de titel van de sessie als geheel, gingen mijn collega’s er kennelijk vanuit dat empathie op de een of andere manier te maken heeft met morele opvoeding. Het doel van dit hoofdstuk is om de aard van dat verband te verhelderen. Hiervoor heeft Van der Mark empathie al gedefinieerd als het vermogen zich te kunnen inleven in de gevoelens van een ander. Om na te kunnen gaan welke rol dat vermogen speelt in de morele opvoeding, moeten we eerst weten wat onder dat laatste begrip moeten worden verstaan.
Het is heel verleidelijk om onder morele opvoeding zoiets te verstaan als ‘het kind er toe brengen het goede te doen en het kwade na te laten’. Wie bijvoorbeeld zijn zoon leert een in de sneeuw uitgegleden jonger zusje te troosten in plaats van het uit te lachen, is bezig zijn zoon moreel op te voeden. En wie, om een ander voorbeeld te nemen, zijn jonge St. Bernhardhond leert in de sneeuw gestrande reizigers te helpen in plaats van ze weg te jagen, is bezig zijn hond moreel op te voeden. Of toch niet?

Over het ontstaan en de evolutie van de gezinseducatie in Vlaanderen is nog niet erg veel onderzoek verricht. Het bestaand historisch onderzoek beperkt zich in hoofdzaak tot inhoudsanalyses van tijdschriften, brochures en boeken (vgl. bijv. Hermans, 1988). Vragen naar de relatieve functie, de verspreiding en de impact van dergelijke publicaties worden niet gesteld. Vaak is zelfs niet geweten wie of wat schuil gaat achter de geanalyseerde publicaties.
Van dit laatste is Familieleven een typisch voorbeeld. Niemand minder dan Professor Albert Kriekemans (1906-1986) die in de jaren vijftig en zestig in Vlaanderen de meest gezaghebbende spreker en publicist inzake opvoeding en gezin was, publiceerde zijn eerste gezins - educatieve werkjes - De natuurlijke grondslagen van huwelijk en gezin (Kriekemans, 1941), De familiegemeenschap als opvoedingsfactor (Kriekemans, 1942), Over de echtelijke liefde (Kriekemans, 1944) - in een brocurenreeks, genaamd Familieleven, uitgegeven bij Geloofsverdediging, de uitgeverij van de Katholieke Actie. Voor welke organisatie Familieleven staat, is echter niet bekend. De beknopte biografie van Kriekemans weet hierover niets mee te delen (De Keyser & Marcoen, 1976). In de historiografie van de Katholieke Actie is over Familieleven ook niets bekend (Van Haver, 1985). En ook in een recent geschreven geschiedenis van de gezinsbeweging in Vlaanderen, is niets te vinden over een organisatie met die naam tijdens de oorlog (De Maesschack, 1996). Dat het om een collaboratie-vereniging zou gaan, kan reeds uitgesloten worden op grond van de vermelde uitgeverij. Deze laatste lijkt ook elk verband uit te sluiten met de liberale Ligue de l’Education Familiale/Bond voor Gezinsopvoeding die tijdens de oorlog haar officiële activiteiten stopzette (De Vroede, 1976).

Sinds 1985 wordt het basisonderwijs en sinds 1989 het voortgezet onderwijs geacht ‘intercultureel’ gegeven te worden. Niet als een vak, maar als een ‘principe dat het gehele onderwijs doordringt’ (Westerman, 1993, 27 v.). Voor het basis- en speciaal onderwijs is er daarnaast nog de verplichting tot het onderwijzen van ‘geestelijke stromingen’, een leergebied vaak opgevat als facet van intercultureel onderwijs, en ter onderscheiding van facultatief godsdienstonderwijs of humanistisch vormingsonderwijs als ‘objectief kennisgebied’ aangeduid (Westerman, 1984 B).
Bij de introductie van intercultureel onderwijs kozen veel scholen voor themaprojecten als: kleding, voeding, muziek, dans en feesten. Dat leidde veelal meer tot het tonen van interessante folklore, dan tot echt interculturele kennisname of ontmoeting. Daarbij dreigden de uitingen van etnische minderheidsgroepen tot bezienswaardigheden te worden (Dors; Westerman, 1983).
In beschouwingen over geestelijke stromingen werd enerzijds de voorwaarde van objectiviteit onderstreept (Meijer, 1987; 1990, 38), anderzijds werd de onwenselijkheid en onhaalbaarheid daarvan aangegeven (Corsius, 120; Westerman, 1993).

Er is veel te doen om ‘zinloos geweld’ waarbij vaak de wedervraag gesteld wordt: bestaat er zinvol geweld? Als ik me daarbij iets voor kan stellen zou ik zeggen dat het vechten tussen jongeren zoals dat in jeugdherinneringen voorkomt een vorm van zinvol, leerzaam geweld is geweest, waarover men zich in het verleden niet minder druk heeft gemaakt als nu het geval is. Toch was het een aftasten van elkaars krachten, een orientatie op geweld in de wereld, die niet alleen met bijna onvermengd genoegen herinnerd is, maar waarvan de opvoedende functie voor de hand ligt.
Het is opmerkelijk hoeveel schrijvers van jeugdherinneringen aan routinematige gewelddadigheden aandacht hebben besteed. Kwantificeren heeft in dit materiaal weinig zin, maar dat van ruim vijfhonderd min of meer substantiële verslagen van de jeugd uit Nederland die ik ken er zeker 50 melding van maken rechtvaardigt de veronderstelling dat praktisch iedereen er mee te maken heeft gehad. De motieven voor dit vechten tussen jongeren zijn veel minder duidelijk, ook voor de betrokkenen. De getuigenissen daarvan zijn te vinden in jeugdherinneringen die vanaf het einde van de achttiende eeuw in steeds grotere getale zijn nagelaten. Een in 1843 geboren jongen uit de gegoede burgerij werd rond 1850 met een vriendje door de huisknecht opgehaald van school, omdat er in Utrecht op straat door jongens onderling of tussen scholen zo hard gevochten werd. Dat ‘nam dikwijls de afmeting van veldslagen aan en dan moest onze huisknecht zorgen dat wij ons niet al te onbetamelijk gedroegen of al te veel slaag opliepen.’ Minder deftige kinderen moesten het zelf opknappen en deden dat met verve. Jan Ligthart die nu niet als een bewonderaar van geweld bekend staat, deed dat in de Amsterdamse Jordaan.

In het onderzoek naar waardenopvoeding (morele en levensbeschouwelijke opvoeding) neemt het ontwikkelingspsychologisch perspectief sinds jaar en dag terecht een belangrijke plaats in. Opvallend is echter dat er nauwelijks empirisch onderzoek wordt verricht naar de levensbeschouwelijke opvoeding en ontwikkeling van jonge kinderen. In dit hoofdstuk staat de beschrijving centraal van een theoretisch model dat inzicht kan geven in het ontstaansproces van verschil in valentie van Godsbeelden bij kleuters in zowel de gezinssetting als de schoolse situatie. Het model is gebaseerd op theoretische reconstructie men steunt tevens op een analyse van verrichte empirische studies. Het  objecttheoretische kader wordt gevormd door de gehechtheidstheorie. In het model wordt verondersteld dat een kind in een hechtingsrelatie met zijn verzorgers beelden vormt over zich zelf en zijn verzorgers en dat deze beelden toekomstige beelden van en gedrag ten opzichte van anderen zullen beïnvloeden. Hieronder vallen ook Godsbeelden. Een onderzoeksvraag is in hoeverre kinderen met verschillende gehechtheidsrelaties verschillen in de valentie van Godsbeelden en of de invloed van gehechtheid op het godsbeeld via het zelfbeeld en het beeld van verzorgers werkt. De hypothese is dat beelden die kinderen van zichzelf en van hun verzorgers hebben rechtstreeks worden overgedragen op God. Verondersteld wordt dat veilig gehechte kinderen een positiever, liefdevoller beeld ontwikkelen van God dan onveilig gehechte kinderen omdat ze in hun hechtingsrelatie een positiever zelfbeeld en beeld van hun verzorgers hebben ontwikkeld.

Op 16 mei 1873 vond in Zeist, in een vleugel van het hervormde weeshuis, de opening plaats van het christelijke herstellingsoord ‘Bethanië’. De Zeister Weekbode deed verslag van de inwijdingsrede van de oprichter van het herstellingsoord, Willem van Oosterwijk Bruyn (1829-1903): ‘De ervaring hoe voor vele gevallen van zwakte de buitenlucht het eenige geneesmiddel is, werd ook door hem gemaakt; maar tevens hoe b.v. te Amsterdam in eenige buurten de armen voortdurend aan zwakte lijden, zonder eenige hoop op herstel; de ouderen zijn, helaas, niet te redden; maar de kinderen? Met deze gedachte zag hij het schoone Weeshuis aan; die ledige lokalen, die slechts op een nuttig gebruik wachten. Ook de kerkeraad wenschte niets liever dan ze daartoe af te staan op aannemelijke voorwaarden, en weldra kwam de zaak tot algemeen genoegen tot stand.’ In de tweede helft van de negentiende eeuw ontstonden in Nederland, op initiatief van sociaal bewogen burgers, tal van ‘inrichtingen’ voor verzwakte kinderen met een bedreigde gezondheid. Centraal bij de verpleging van deze kinderen stond het vergroten van de lichamelijke weerstand. Het voorkomen van ziekte was zeker toentertijd beter dan genezen, want de medische wetenschap stond nog vrijwel machteloos tegenover besmettelijke ziekten als cholera, tyfus en tuberculose. Wel werden artsen zich steeds meer bewust van het verband tussen het uitbreken van epidemieën en de levensomstandigheden in de achterbuurten van de steden. Slechte woningen, vervuiling, onvoldoende en eenzijdige voeding tastten de gezondheid aan, met name die van zuigelingen en kinderen.

Anti-sociaal gedrag en zogenaamd zinloos geweld dat door adolescenten en jeugdbendes wordt gepleegd, wordt op zeer uiteenlopende manieren begrepen. Toch lijkt men het erover eens dat problemen met identiteitsvorming en zin voor werkelijkheid vaak mee in het spel zijn. Zonder in te gaan op de precieze band met het geweld, vraag ik mij in deze bijdrage af of de voorwaarden waaronder in onze samenleving identiteitsvorming en vorming van werkelijkheidszin mogelijk zijn niet grondig aan het veranderen of zelfs aan het verdwijnen zijn. Onze samenleving wordt, aldus Castells, een netwerksamenleving (andere omschrijvingen zoals ‘informatie- en kennissamenleving’ of ‘lerende samenleving’ duiden met enigszins andere connotaties dezelfde ontwikkelingen aan) (Castells 1996). De hypothese die ik in wat volgt kort wil toelichten is, dat met deze ontwikkeling een ervaringswijze dominant wordt, die in een welbepaalde zin een stedelijke ervaringswijze kan genoemd worden. Deze dominantie betekent dat er onmogelijk nog zoiets als een (gemeenschappelijke) ‘wereld’ vorm kan krijgen. Temporele, ruimtelijke en relationele ervaringen worden geherstructureerd en gereorganiseerd (Soja 1989). Indien dit inderdaad zou kunnen beweerd worden, dan lijkt ook de voorwaarde waaronder werkelijkheidszin en een besef van identiteit mogelijk zijn, te verdwijnen.

Inhoudsopgave

In hun algemene bijdrage snijden Snik & Van Haaften de vraag aan op grond waarvan de staat, in casu overheidsinstellingen, zich in opvoedingsaangelegenheden meent te mogen mengen en in hoeverre de liberale moraal hiertoe een toereikende grondslag biedt. Junger-Tas gaat er vanuit dat de overheid dient in te grijpen ingeval er duidelijke aanwijzingen zijn dat jongeren antisociaal gedrag ontwikkelen. Ze wijst op actuele onderzoeksresultaten die doen vermoeden dat vooral de kwaliteit van de onderlinge gezinsrelaties bepalend is voor de kans op het ontwikkelen van langdurige en ernstige vormen van antisociaal gedrag. De gezinsvorm lijkt in dit verband van weinig invloed te zijn. In de hierna volgende sectie is er overigens ruime aandacht voor diverse gezinsvormen, waarbij (de angst voor) antisociaal gedrag af en toe zeer nadrukkelijk de kop opsteekt.

Zoals al uit de bijdragen van Jünger-Tas en Snik & Van Haaften bleek, liggen er nog vele onbeantwoorde vragen op het gebied van de jeugdcriminaliteit. In het kort gezegd, komt het er op neer dat we nog niet precies weten hoe jeugdcriminaliteit ontstaat, welke persoonsgebonden en situationele factoren in welke combinatie de doorslag geven bij het ontstaan van jeugdcriminaliteit, en hoe we kinderen effectief en ethisch verantwoord weer op het rechte pad kunnen helpen. Weliswaar blijkt uit correlationeel onderzoek keer op keer dat er bepaalde zogeheten risicofactoren onderscheiden kunnen worden, maar uit datzelfde onderzoek blijkt ook dat de gevonden verbanden elk voor zich niet heel sterk zijn. Er wordt dan ook nog steeds getracht de ‘genese van het kwaad’ bloot te leggen, waarbij de onderzoekers het vergrootglas leggen op culturele, sociologische, economische, gezinsgebonden, en persoonsgebonden potentieel relevante factoren. Het zal op voorhand duidelijk zijn dat onmiddellijke klaarheid hier niet verwacht mag worden.

In het wijsgerige gedeelte zijn negen bijdragen opgenomen. Een aantal dat mooi past bij deze Negende Landelijke Pedagogendag. Uit het grote aanbod van lezingen hebben we vooral ook papers geselecteerd waarin verbindingen zijn gelegd met het thema van de Pedagogendag: ‘gezin, morele opvoeding en anti-sociaal gedrag’. Die verbindingen zijn duidelijk aanwezig bij vijf bijdragen over pedagogische grondslagenkwesties. In de eerste van dit kwintet, besteden Graas, Mootz & Rouw aandacht aan de vraag in hoeverre de opvoedingsverantwoordelijkheid verschuift. Interessant vinden wij dat de auteurs daarbij een conceptuele benadering van de vraag combineren met een historische. In de periode waarin de leerplicht en de kinderwetten werden geïntroduceerd signaleren zij angsten en argumenten die terugkeren in de huidige situatie. In de tweede bijdrage gaat Meijer in op een aanpalend vraagstuk, de professionalisering van de voorschoolse kinderopvang in Nederland. Zij traceert twee lijnen in het denken over die professionalisering. In één geval wordt gestreefd naar een pedagogiek van de kinderopvang, die onderscheiden wordt van de pedagogiek van het gezin en de school. In het andere geval wordt de pedagogiek van de kinderopvang volgens Meijer beschouwd als een voorloper van de schoolpedagogiek.

Onderwijs heeft in de joodse traditie altijd een centrale rol gehad. Het betrof van oorsprong vooral godsdienstonderwijs, waarbij het Hebreeuws als heilige taal een belangrijke plaats innam. In de eerste helft van de negentiende eeuw werd dat onderwijs gereorganiseerd en aangepast aan de eisen van de tijd. Daarmee had de joodse gemeenschap al eigen scholen, ver voordat die waren toegestaan voor rooms-katholieken en orthodox-protestanten. Deze laatsten kregen die vrijheid pas in de onderwijswet van 1857, die voor joden juist een opgeven van het eigen onderwijs betekende. We gaan na hoe het joodse onderwijs was  ingericht en welke status dat had in het Nederlandse onderwijsbestel van voor 1857. Vervolgens beantwoorden we de vraag: welke argumenten speelden een rol in het opgeven van het joods onderwijs na 1857 en welke waarde werd daarin toegekend aan ‘vrijheid van onderwijs’ en sociale cohesie?

Een leerstraf voor ouders als maatregel om ernstige vormen van spijbelen tegen te gaan, is het afgelopen half jaar veelvuldig als discussiepunt in de publiciteit geweest. Aanleiding hiertoe vormde onder andere een min of meer verplichte training voor ouders van hardnekkige spijbelaars: ‘Ouders: Present!’ Beknopt weergegeven komt deze ‘leerstraf’ erop neer dat ouders een keuze wordt voorgelegd: òf u betaalt een geldboete, òf u gaat in op het ondersteuningsaanbod en participeert actief in de training. Deze training is in opdracht van het Ministerie van Justitie ontwikkeld door medewerkers van het Platform Opleiding, Onderwijs en Organisatie (PLATO) van de Universiteit Leiden.

Toenemende jeugdcriminaliteit roept de vraag op of niet vroegtijdiger in de gezinsopvoeding moet kunnen worden ingegrepen. De laatste tijd worden daarbij ook gedwongen maatregelen niet uitgesloten, in het belang van zowel het kind als van de samenleving. In dit hoofdstuk brengen we de spanning in kaart tussen het idee van gedwongen preventieve gezinsinterventie enerzijds, en de in Nederland algemeen geaccepteerde liberale moraal anderzijds. Centrale vraag is, of dergelijke maatregelen verdedigbaar zijn binnen de liberale moraal, waarin het principe van non-interventie in het privé leven van burgers voorop staat. En wat het betekent als dat niet mogelijk is. Deze vragen zijn niet zonder meer te beantwoorden; het gaat ons allereerst om een probleem-analyse.
We beginnen met een omschrijving van wat gedwongen preventieve interventie inhoudt, en een indicatie van wat de voornaamste discussies daarover behelzen. Vervolgens maken we de stap naar de grondslagen. We leggen uit wat het verschil is tussen discussies op inhoudelijk (empirisch, normatief-pedagogisch en juridisch) niveau en op grondslagenniveau. Dan concentreren we ons op de vraag wat op dat laatste niveau verondersteld moet worden om een rechtvaardiging van preventieve interventie mogelijk te maken: worden daarbij de grenzen van wat iedere burger in een pluriforme liberaal-democratische samenleving redelijkerwijze aanvaarden moet, overschreden? Moet daarbij onvermijdelijk een beroep gedaan worden op omstreden, d.w.z. niet voor iedereen acceptabele, concepties van het goede?

Naarmate het gezin steeds minder in staat wordt geacht om bepaalde essentiële taken te vervullen, lijkt de betekenis van het onderwijs toe te nemen. Sprekend voorbeeld is de (her)nieuwde aandacht voor de pedagogische opdracht van het onderwijs. Vanuit een bezorgdheid over een toename van antisociaal en crimineel gedrag (vandalisme, fraude, zinloos geweld, etc.), vonden en vinden velen - met toenmalig minister Ritzen voorop - dat met name in het onderwijs weer meer aandacht besteed zou moeten worden aan normen en waarden. In het bijzonder zouden sociale waarden als verantwoordelijkheid en gemeenschapszin weer meer moeten worden benadrukt.
In het verlengde hiervan doet sinds kort de gedachte opgeld dat scholen gezien moeten worden als instrumenten om de sociale cohesie te bevorderen (Mars, 1998, p. 6). De veronderstelling is dat bindingen aan de maatschappij mensen ervan zullen weerhouden om antisociaal en delinquent gedrag te vertonen (verg. Bremer, 1998). Zo stelde Ritzen dat ‘onderwijs alles [is] wat ons gezamenlijk rest’ (Ritzen, 1998, p. 171). Volgens hem is er in onze samenleving nog maar één ervaring over die iedereen in zijn of haar leven ondergaat: het volgen van onderwijs. Het onderwijs is naar zijn mening ‘het aangewezen en enige bastion om tegendruk te geven aan ontwikkelingen die kunnen leiden tot versnippering, ongelijkheid, en conflicten’ (ibidem.). ‘In de klas wordt de basis voor sociale cohesie gelegd’, aldus Ritzen (idem, p. 172).

De aanhoudende publiciteit rond de jeugdcriminaliteit en de vraag hoe deze te bestrijden heeft in politieke, maatschappelijke, juridische en sociaal-wetenschappelijke kringen een hernieuwde belangstelling teweeggebracht voor thema’s als normen en waarden, opvoeding en straf. Daarbij wordt de toename van het delinquente gedrag van jongeren veelal in verband gebracht met een gebrek aan normen en waarden bij de hedendaagse jeugd. Men zoekt dan ook naar middelen om deze veronderstelde lacune te herstellen, zoals bijvoorbeeld de verplichte opvoedingshulp aan ouders van kinderen die zich a-sociaal of antisociaal gedragen. Een ander middel, dat de laatste jaren sterk in opkomst is, is de taakstraf. Dit is een justitiële straf waarbij een jongere in plaats van een vrijheidsstraf uit te zitten een taak in de maatschappij moet uitvoeren. Zo’n taak kan de vorm hebben van een werkstraf of een leerstraf, of een combinatie van beiden. Hoewel bij de invoering ervan ook overwegingen zoals bezuinigingen en het cellentekort een rol speelden, wordt de taakstraf vooral gepropageerd vanuit de gedachte dat deze vorm van straf een grotere pedagogische werking heeft dan andere straffen zoals een berisping, een boete of een vrijheidsstraf. Op het ogenblik wordt aan het merendeel van alle jongeren die met politie en justitie in aanraking komen, vrijwel automatisch een taakstraf opgelegd. Bij deze praktijk worden echter vraagtekens gezet, onder meer omdat niet duidelijk is wat de effecten van de taakstraf zijn of wat de veronderstelde pedagogische werking ervan nu eigenlijk inhoudt. In dit artikel ga ik nader op die vraag in op basis van belevingsonderzoek onder gestrafte jongeren.
Daarbij kijk ik eerst naar straf in de opvoeding en in de maatschappij. Daarna besteed ik kort aandacht aan de opvoedende werking van straf. Daarna ga ik kort in op de vraag hoe de effecten van de taakstraf kunnen worden onderzocht. De bevindingen van recent belevingsonderzoek leiden tenslotte tot enkele conclusies met betrekking tot de huidige taakstraffenpraktijk.

Gewoonlijk worden de kinderwetten uit 1901 beschouwd als de vrucht van een nieuw pedagogisch élan dat de ouderlijke almacht aan banden legde en de mogelijkheid schiep om ter wille van het kind diep in het gezinsleven te interveniëren. Het strafrechtelijk deel van de wetten bevestigde het primaat van de opvoeding boven de straf; de rechter moest zich in zijn vonnis méér laten leiden door de persoon van de dader dan door het gewicht van de daad. Zoals bekend zegevierden in deze wetgeving de beginselen van de Moderne Richting in het strafrecht.
Volgens de juridische vernieuwers, van wie G.A.van Hamel de meest militante woordvoerder was, moest straf vóór alles opvoedend zijn. Maar aangezien opvoeding tijd vergt, werd gebroken met het klassieke beginsel van de proportionaliteit: niet langer zou er een directe relatie mogen bestaan tussen de ernst van het delict en de lengte van de tegen jongeren uitgesproken straffen. Immers, in bijna alle gevallen zou de straf, uitgesproken volgens dit klasssieke beginsel, zeer kort zijn. Doelmatige beveiliging van de maatschappij door een maandenlange tuchtschoolstraf (die ook verbetering beoogde) of desnoods door langdurige dwangopvoeding in een rijksopvoedingsgesticht kreeg absolute prioriteit. De rechter kreeg een veel grotere mate van vrijheid. Zo was hij niet langer gebonden aan het onduidelijke criterium van het ‘oordeel des onderscheids’, dat tot dan toe beslissend was voor de rechterlijke uitspraak ten aanzien van misdadige kinderen. De kinderwetten leken radicaal vorm te geven aan de roep om méér opvoeding als preventie tegen een veronderstelde groei van de criminaliteit (Van der Veere, 1988). Als regel roemden opvoeders de kinderwetten als een zegen voor de jeugd.

Filosofen hebben de wereld slechts verschillend geïnterpreteerd, laat de pedagogen haar veranderen.
Modellen van pedagogische opdrachten
In deze bijdrage wordt er vanuit de postmoderne filosofie gereflecteerd op de pedagogische opdracht van het onderwijs. De centrale vraag is wat dit hedendaagse denken betekent voor de discussie die onder de noemer ‘de pedagogische opdracht van het onderwijs’ in het begin van de jaren 90 is ontstaan.
Met name vanuit de politiek werd deze zogenaamde herbezinning op de morele opvoeding op de agenda geplaatst (Ritzen, 1992). Verschillende pedagogen zagen het als hun taak om adviezen te geven. Of nog beter: toepasbare oplossingen te bedenken zodat het morele gehalte van de jeugd weer opgevijzeld werd. Zo pleitten verschillende pedagogen voor bijvoorbeeld een apart opvoedingsplan naast het leerplan (Spiecker), meer jeugdparticipatie in de school (De Winter), meer aandacht voor de Grondwet (Vriens), meer aandacht voor kennisoverdracht (Imelman).
Wanneer de voornaamste publicaties van de verschillende academici nader worden onderzocht, komen de volgende (on)mogelijkheden van pedagogische opdrachten in beeld.
1) De school heeft alleen een onderwijstaak en geen pedagogische opdracht.
2) De school heeft een pedagogische opdracht die naast de onderwijstaak staat.
3) De school heeft een pedagogische opdracht die als beginsel fungeert voor de onderwijstaak.
4) De school heeft een pedagogische opdracht die zich bevindt op het snijvlak van onderwijs en opvoeding.
5) De school heeft vorming als doel en dat is één pedagogische opdracht.

Nietzsches Übermensch staat vooral bekend als het individu dat de bestaande waarden en zingevingen met de grond gelijk maakt en eigen waarden en zingevingen in de plaats stelt. Deze Übermensch is een aantrekkelijk pedagogisch gegeven (het kind dat zijn eigenheid doet gelden), maar evenzeer problematisch als niet verduidelijkt wordt wat ‘zelf waarden scheppen’, ‘zelf betekenis geven’ inhoudt en hoe het ‘zelf’ dan begrepen moet worden. Solipsisme, subjectivisme of interpretaties ex nihilo loeren om de hoek. Hieronder wil ik aantonen dat dergelijke subjectivistische interpretatie van het individu bij Nietzsche gewoonweg fout is, vermits het niet strookt met het belang dat Nietzsche hecht aan de inbedding in en gebondenheid aan het cultureel-historische. Pedagogisch uitgedrukt: de zelfontwikkeling van het ware zelf van de educandus, de weg die de educandus aflegt tot waarachtig individu kan niet anders dan gedacht worden vanuit de cultureel-historische inbedding. Wanneer men Nietzsches mensbeeld in acht neemt blijkt dat pas in die inbedding het ware zelf van de educandus ontstaat. Eerst wordt ingegaan op het belang van het ingebed zijn bij Nietzsche. Aansluitend komt Nietzsches perspectivisme aan de beurt. Ten derde wordt nagegaan wat hieruit voor opvoeding volgt. Na vervolgens Nietzsches anti-essentialisme besproken te hebben, wordt tenslotte nogmaals ingegaan op wat opvoeding kan betekenen.

?Recente discussies in het Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs over de relatie tussen pedagogiek en psychologie tonen een aantal uiteenlopende argumentaties over deze problematische dan wel liefdevolle verhouding. Het valt op dat de inhoudelijke argumenten over de verhouding tussen pedagogiek en psychologie door de jaren heen vrijwel onveranderd zijn gebleven, ondanks sterk veranderde organisatiestructuren en sub-disciplinering.
Hoewel hedendaagse processen van afbakening plaatsvinden in een geheel andere context dan tijdens de jaren twintig en dertig is er in de aard van de argumentaties en de criteria waarmee pedagogiek van psychologie wordt onderscheiden niet veel veranderd ten opzichte van het interbellum. (1) Weinig woorden worden echter gewijd aan concrete verhoudingen, overlap of samenwerking, zoals die nu bijvoorbeeld binnen de onderzoeksschool ISED gestalte krijgen. 
Het onderscheid (zoals onder andere verwoord door Brugmans in 1919) tussen empirische en normatieve pedagogiek wordt in de huidige discussie nog steeds gebruikt om het empirische deel onder te brengen bij de ontwikkelingspsychologie (vgl. Koops, 1998; Rispens, 1998). In het verlengde van dit onderscheid liggen de gedachten dat normatieve vragen buiten de wetenschap gehouden moeten worden, dat de scheiding tussen psychologie en pedagogiek nogal kunstmatig is, of zelfs dat de pedagogiek geen bestaansrecht heeft en dat pedagogen krampachtig proberen een ‘eigen identiteit’ te vinden en te verdedigen (Vroon, 1982, p. 69). Pedagogische reacties en argumentaties zijn doorgaans af te leiden uit de preoccupatie van de pedagogiek met beïnvloeding van menselijke ontwikkeling. Enerzijds vraagt een integrale theorie van het leer- en opvoedingsproces om meer dan psychologische kennis. Daarnaast gaat de pedagogiek in op vragen over beïnvloedingsdoelen, dat wil zeggen op vragen naar ‘het normatieve moment dat in een beïnvloedingsstrategie besloten ligt.’ (Van IJzendoorn en Miedema, 1983, p. 268) Ook Van Haaften (1998) duidt aan dat het in de pedagogiek juist gaat om de verbinding van empirisch en niet-empirische componenten. Bovendien zou met de idee van de pedagogiek als ‘toegepaste psychologie’ onvoldoende recht worden gedaan aan de pedagogische relatie.

Retorieken over spel
In alle culturen die we tot nu toe kennen, komt spel voor. Gewoonlijk wordt onder ‘spel’ elke activiteit verstaan die min of meer vrijblijvend en uit eigen interesse wordt aangegaan op een daarvoor bestemde en relatief beschermde plaats. In dat geval valt ook veel gedrag van dieren onder de definitie. ‘The essence of play’, zo schrijven Sylva e.a. (1976, p. 244), ‘is in the dominance of means over ends’. Dat soort gedrag lijkt inderdaad universeel voor te komen. De universaliteit van het spelen zouden we kunnen opvatten als een teken van de onomstredenheid van het spel in allerlei soorten samenlevingsvormen. Dat is wellicht nog verdedigbaar waar het gaat om spel als handelingsvorm en de kennelijke bevrediging die daarin wordt gevonden door levende wezens. Veel minder duidelijk is echter nog steeds wat precies de psychologische of sociale functie van het spel is en wat - in het verlengde van die vraag - de positie van het spel zou moeten zijn in het menselijk leven. Zodra deze vraag aan de orde komt, worden ideologische posities betrokken van waaruit het spel wordt verdedigd en gepositioneerd in de cultuur op grond van argumenten die passen in een bepaald wereld- en mensbeeld. Het spel wordt gekoppeld aan een bepaalde retoriek, aldus Sutton-Smith (1997), dat wil zeggen aan ‘a persuasive discourse, or an implicit narrative, wittingly or unwittingly adopted by members of a particular affiliation to persuade others of the veracity and worthwileness of their beliefs’ (Sutton-Smith, 1997, p. 8).

Na 14 jaar lag de eervolle taak om een Landelijke Pedagogendag te organiseren in 1999 weer op de schouders van de Leidse pedagogen. Met 45 presentaties en meer dan 200 deelnemers uit Nederland en België zien we terug op een geslaagd evenement. Het verheugt ons steeds opnieuw met welk een enthousiasme zoveel onderzoekers werkzaam zijn op zoveel verschillende terreinen en zich over zoveel verschillende onderwerpen buigen. Als pedagogen uit een relatief klein taalgebied blijken we ons op uiteenlopende manieren bezig te houden met heel diverse pedagogische onderwerpen.
Het was de eerste keer dat de Landelijke Pedagogendag ook via een speciale website geraadpleegd kon worden. Meer dan 400 keer werd de site bezocht door nieuwsgierigen uit andere Europese landen, waaronder Finland, Roemenië en Griekenland. Ook een enkeling uit Australië, de Verenigde Staten en Zuid-Amerika flitste voorbij via deze snelweg.

Two subjects have been replaced with force on the public and political agenda in the 1990’s: delinquency and the family. Criminal behavior of young people has become a growing concern to the general public, and most people consider that one of its main causes is the failure of the family to raise pro-social children and to transfer to them essential moral norms and values.
With respect to this debate I want to defend two theses. The first is that the family is and remains an extremely important socializing unit. While the causal chain of factors leading to criminal behavior is an intricate one, in which the child itself and the social context play an important role, the family does seem to have a decisive impact on the social behavior of the child. The second is that social and economic change in the 19th and 20th century has fundamentally changed family life and made the task of raising children more difficult. I don’t agree with those people who claim that there is a decay of our values and moral standards and that parents are incapable of transferring essential norms and values. I think that parents are faced with a number of serious problems, which are related to the life-style in post modern society and which have weakened the family’s possibilities in controlling the hild-raising process. This means that if we want parents to do a better job in performing that role, there is a collective and political responsibility to strengthen family life and organize support structures for the family. The first section of this paper will treat the impact of social and economic change on the family since the 19th century and more in particular the loss of parental authority over their children. In the second section I will review the empirical evidence for the role of the family in the genesis of criminal behavior and other problems.

Ouders zijn primair verantwoordelijk voor de opvoeding van hun kinderen. Dat is sinds jaar en dag het uitgangspunt voor beleid op het terrein van het onderwijs en van de jeugdzorg. 
Beleidsmakers staan daarin niet alleen, want ook in de samenleving lijkt deze uitgangsstelling breed te worden gedeeld.
Alle instellingen die zich met kinderen bezighouden, hebben een gedelegeerd opvoedingsgezag, zo gaat de redenering verder. Scholen bijvoorbeeld leggen het primaat bij de cognitieve ontwikkeling van kinderen en richten zich vooral op de overdracht van vakkennis. Als instellingen toch opvoeden, lijkt het vooral te worden beschouwd als ondersteuning van de primaire opvoeders.
Op enkele punten is dit ogenschijnlijk heldere plaatje de laatste tijd vertroebeld geraakt.
In de eerste plaats vragen velen zich af of ouders hun primaire verantwoordelijkheid nog wel kunnen waarmaken als zij hun kinderen steeds vroeger en gedurende langere tijd per dag door anderen laten opvangen.